På 50 tallet var det regelrett krig om språklæring. Ein av dei som engasjerte seg mest var B.F. Skinner ( 1904-1990 ). Som me veit frå før, var Skinner behaviorist, og han meinte at barn lærar språk på same måten som dei lærar andre ting. Barn imiterar språket i omgivnadane. Behavioristane meinte i fyrste halvdel av århundret at barn vart fødd inn i ein verden utan medfødte språkanlegg.
På den andre fronten var amerikanaren Noam Chomsky (1928 -) i opposisjon. Kritikken til Chomsky gjekk ut på at me brukar og forstår setningar me aldri har høyrd før, noko barna nettopp gjer når dei lærer seg å snakke! Han meina at språktileigning er eit samspel mellom medfødte eigenskapar og innputt barnet mottar i sine omgivnader (Uri 2004).
Kva kjem fyrst, språket eller meininga?
Chomsky syntes det var fascinerande at barn kunne beherska noko så avansert som språket, ikkje berre ord og assosiasjonar, men også grammatikken. Han meinte at barnet har arveanlegg for språkevna. Dette vert også støtta opp om av hjerneforsker Per Andersen ( 2005 ). I høve til Andersen er språkevna eit medfødt mirakel. Me trur at det skjedde ein mutasjon for 120000-150000 år sidan. Det oppstod eit skilje mellom menneske, sjimpanser og andre aper. Mutasjon i eit gen, gjorde at motorikken endra seg i tunge, strupe og kjeve, noko som ga potensial for meir avansert uttale. Språkevna vart utvikla og ulike språk vert danna over heila jorda. Me kallar i dag genet der språkevna ligg i venstre del av hjernen, for FoxP2. Eg tykkjer slike fakta er interessante, sidan dei støttar opp om at menneske har ein medfødt evne til kommunikasjon. Mange forskarar påstår at språkevna er biologisk betinga ( Uri 2004 )Andersen presiserer at barnet ikkje berre har språklege anlegg, men det vert fødd med ei innbitt vilje og eit motiv for kommunikasjon, noko Colwyn Trevarthen også meinte. (1994) Barnet vil snakka og har eit indre driv for det! Derav vert spørsmålet om kva som kjem fyrst av språket og meininga veldig interessant. Andersen meiner at barnet frå fyrste stund undersøkjer lydbildet statistisk. Med dette meiner han har dei høyrer etter små element i ord som går igjen, og kva kroppslige utrykk dei heng saman med. Etter mi meining støttar dette opp om at meininga kjem fyrst. Sjølv om barnet høyrer lydar og språket til dei vaksne, har ikkje barnet peiling på kva det tyder. Dei hentar opp lydar frå språket og ser om dei kan skapa meining. Og etter meininga er komen, kan dei laga eit konkret språklig utrykk utifrå kva dei har lært seg. Dei dannar seg eit fantastisk bibliotek av kunnskap og språklydar.
(...men den innsikta me blir sitjande att med etter den systamtiske søkinga etter ei fundamental eining, kan formulerast som eit fundamentalt prinsipp, i tverrfaglege studium av språkleg meiningsformidling; Meining er innfelt i meining. Rommetveit 2008 s.39)
Fonemet er det minste lydsegmentet i språket vårt. Fonema får sin meiningsberande funksjon frå dei meiningsformidlande segmenta og kva kontekst dei er innfelt i. Han eksemplifiserer med skilnaden mellom to ytringar: « Come into my lab », og « Come into my lap ». Viss me går litt tilbake til refleksjonane om det nyfødte barnet vil Rommetveit sitt utsegn forsvara dette. Barnet høyrer lydar frå språket til vaksne og skapar meining mellom lyd og utrykk/handling/konsekvens. Dei skapar ei meining, som seinare velt infelt i ny meining, i form av ein anna situasjon, eller danning av språk. Kva tykkjer dykk?
Som studentar og komande lærarar skal me i høve til Rommetveit vera barnet sin kommunikasjonspartnar i skulen. Vidare seier han har me har eit bunde mandat frå storsamfunnet som m.a. går ut på at me skal videreformidla ei kulturarv og eit normert skriftspråk. « I sjølve lærar – elev rolla ligg det – trass i alle forsøk på å endra dei - ein institusjonelt forankra asymmetri ( Rommetveit 2008 ) «. Om me som lærar ikkje greier og justera vår tale og «stemme» til våre elevar sine bakgrunnsføresetnader, er da dei som misforstår, og ikkje vi. Det førutsetjer at me som lærarar må vera klare over elevane sine dugleikar, opprinning, evt. diagnosar og andre ting som måtte spele inn på språksamhandlinga i klassen. Asymmetrien kan også føre til at elevane ikkje vert forstått og teke på alvor. På den andre sida har me dei «tause stemmene».Konsekvensen kan vere at barnet let som om det heng med samtalen med lærar,og let som om det forstår svaret. Slik kan me alle kjenna oss igjen i.Det har med stort sannsyn vore nokre gongar der du tykkjer eit emne er uinteressant og dårlig formidla av lærar. Dette må me vere med på å motverke mest mogleg som komande lærarar, og stimulere til forståing og engasjement i dei ulike faga. Det er ei oppfordring for oss alle «å sjå alle elevane».Har dykk nokon forslag til slike «grep»?
Språkhandlinga er grunnmuren i ein læringsprosess. Måten me som lærar formidlar kunnskapen vår, kan skje på utallige måtar, men noko eg tykkjer me må vere bevisste på, og som eg har erfart, er konteksten læringssituasjonen er seten i. Som eg presiserte ovenfor er språket som «stemme» og formidlingsreiskap viktig for oss i møte med elevane. Dette er viktig for oss å bruka riktig! Eg trur og vil påstå at mange lærarar og studentar lagar kreative opplegg der emne og læring, vert knytta nært opp til miljø og f.eks den kvardagslige situasjonen dei vert bruka i, utan å tenkje på teksten i konteksten. «Teksten» som er bruka i denne samanhengen, betyr som Halliday legg det fram, er eit eksempel på prosessen og produktet av sosial meining i ein bestemt situasjonskontekst. Situasjonskonteksten, konteksten der en tekst utfolder seg, er innkapslet i teksten(...) (M.A.K.Halliday (1985)
Det er ikkje automatisk funksjonelt same kor kreativt og godt lagt til rette eit undervisningsopplegg kan vere. Som pedagogar bør me vite kva «stemme» me skal bruka, kva rolle me skal gå inn i, og korleis me vil invitera elevane inn i aktiviteten eller arbeidet. Det er heilt avgjerandre for om arbeidsprosessen og læringa skal lukkast. Eg tykkjer måten Bakhtin har bygd på Vygotsky sin teori om å gi eleven språklege verktøy til å forstå og orientere seg i verda med. Han meinte det ikkje var så enkelt, noko eg vil gå nærare innpå. Han nemnar begrepet adressivitet, som går ut på at ein skal ta hensyn til andre i vår ytring. Me kan ikkje snakke på same måten til 1.klassingar som i videregåande skule. Forutsetningane og interessebakgrunnen er heilt annleis avhengig av alder og modning. Difor må dei språklege verktøya vera tilpassa elevens verden, med ein pedagogisk korrekt adressivitet, der ytringa kjem fram som eit meiningsbærande bodskap for elevane slik at dei f.eks kan strekkast eit stykke vidare i den proksimale utviklingssona.
Basil Bernstein (1924-2000) kom opp med begrepet «kode». Han skilte mellom to grunnleggjande koder; den utvikla koden og den begrensa koden. Her kjem me også innpå sider ved korleis lærarar kan gjere bodskapet sitt meir eller mindre meiningsfult for elevane. Den utvikla koden bygger opp under at elevane forstå bodskapet på ein meiningsfull måte, sjølv om dei ikkje kjenner situasjonen på førehand. Kravet til ei konkret erfaring trengs ikkje, og elevane vert stimulerte til kognitive prosessar på eit meir abstrakt nivå. Den begrensa koden er på den andre sida kontekstavhengig, noko som betyr at elevane må ha kjennskap til situasjonen for at ei meiningsfull språksamhandling kan oppstå. Birgit tok opp eit spørsmål i vedlagt pensum, om dei elevane som lærar eit abstrakt og normalisert språk i heimen vil ha fordelar i høve til dei som lærer eit kontekstavhengig språk. Eg meiner at elevar som har mest anlegg for den utvikla koden har flest fordelar. Sidan slike elevar ikkje til ei kvar tid treng å kjenne til situasjonen, vil dei ha eit større spekter av mogleikar for å tileigna seg kunnskap og forstå innhaldet i arbeidet og arbeidsprossesen som skal gjerast. Eg har tru på at den begrensa koden, om satt i ein kontekst som var tett knytt opp til situasjon og lærestoff, vil skapa glede, meistring og kanskje enda djupare innsikt i læremålet. Men som me har vore inne på i i kunnskapstrappa, trur eg ei tilnærming mot abstakt frå konkret, gjer elevane i stand til vurdering, drøfting, refleksjon, og ikkje minst forstå kunnskap i andre samanhengar og kontekstar, noko som er naudsynt i dagens samfunn. Eg seier ikkje at det må vere slik. Igjennom Bernstein sine forskingsprosjekt går det tydelig fram at ei gruppe der den begrensa koden er innsnevra i eit lokalt samfunn, kan forstå kvarandre på dei mest utrulege måtar. Ifølge Per Andersen (2005,klipp ) er det gjort eit prosjekt i England, Øst-London, blant bryggearbeidarane i eit lite samfunn. Det kom fram at dei kommuniserte og fungerte ved sine fulle fem, med bruk av 600 ord. Det er ikkje for noko me seier at 80 % av den språklege kommunikasjonen er non-verbal!
I småskulen trur eg derimot ein variasjon av desse kodane er viktig og bruka. Allereie i 1.klasse forstår ungar kvarandre på dei mest underlige måtar, og barna har ulike kognitive og situasjonsbundne tolkingssystem seg imellom. Det er viktig med bruk av konkreter, slik at elevane får erfare, kjenne, sanse og jobbe med emner knytt opp mot ein relevant situasjon. Då blir den meiningsfull og me legg grunnlag for at dei kan læra meir om konkretene. Noko som igjen gir grunnlag for at me som lærarar kan abstrahere kunnskapen til elevane oppover kunnskapstrappa. Eg meiner også det er bruk for den utvikla koden, også i småskulen. Det å presentere former og utrykk på andre måtar enn det elevane har vorte vist og illustrert for før, kan stimulera dei til undring, nyfikenheit, og refleksjon. Det eg kan sjå for meg er vanskeleg for mange, er om presentasjonen ikkje er didaktisk god nok, eller om elevane ikkje er klare modningsmessig av forståing utenfor ein bestemt kontekst, med eller utan hjelp. Kva syns dykk?
Det er ikkje til å leggje vekk ifrå at ein av grunnane for mine for å skrive om dette emnet, er Lev Vygotsky og den sosiokulturelle teorien hans som Bruner lyste opp for verda etter hans død. Når kunnskap og læring vert forstått på ein sosiokulturell måte, ligg det i bunn at det er menneskleg aktivitet, kommunikasjon og samhandling me må studere, om me vil forstå meir av mennesklege læringsprosessar. Limet som gjer dette mogleg er det fantastiske redskapet mennesket har utvikla, språket. Språket gjer såleis at menneskleg tenking er av historisk og sosial kvalitet. Når me samhandlar med andre mennesker i ein bestemt kontekst, lærer me å ta i bruk og videreutvikla dei kulturelle reiskapane som er tilgjengelege innanfor dette felleskapet» ( Wittek 2004 ). Eg meiner også at kanskje det viktigaste elementet i norsk skule, tilpassa opplæring, krever at me som lærarar har nok kunnskapar om språket. Utan kunnskap om adressivitet, «stemme», kodar, situasjonskontekst osv. og ikkje minst korleis dei kognitive prosessane hos paragraf elevar går føre seg, er det lite igjen av grunnmuren som må til får å forme barna til å fylle samfunnets roller i framtida.
Språk, tenking og kommunikasjon kan det skrivast vanvittig masse om. Kvar for seg har eg lese veldig masse forskjellig og ikkje alt er like relevant i høve til småskulen og det me har holdt på med, og til tider har det vore utruleg tungt fagstoff og fordøye. Alle desse 3 faktorane er heng allikevel saman når alt kjem til alt, og er naudsynte komponentar for ein lærar å kombinere i korleis me vil formidla vårt bodskap til den aktuelle målgruppa på ein best mogleg og meiningsfull måte for elevane.
Om det er ting dykk vil ha meir konkret eller litt meir forklart, berre kom med konstruktive innspel. ( bilete kjem )
Litteratur:
Bratseth, Birgit, «Førelesning, Språk, tenkning og kommunikasjon» 10-11 Sept. 2008
Evenshaug, O og Hallen, D, «Barne og Ungdomspsykologi», kap 2 og 5, Gyldendal Akademisk 2000
Imsen, Gunn, «Elevens Verden», Universitetsforlaget 2005, 4.Utgave
Halliday, M.A.K, «Å skape mening med språk», DEL 2, artikkel 1, Landslaget for norskundervisning (LNU) og Cappelen Akademisk Forlag AS, Oslo 1998
NRK, «nrk.no./nett-tv/klipp/82581 », Typisk norsk – om menneskets språkevne, 2005
Uri, Helene, «Hva er språk»n Universitetsforlaget, 2004
Rommetveit, Ragnar, «Språk, individuell psyke og kulturelt kollektiv», Gyldendal Norsk Forlag AS 2008
