Klasseleiing

Å vere lærar kan vere spanande, utfordrande og til tider ein krevande og vanskeleg jobb.

“ I einhetsskulen skal alle barn få rett til å få eit tilpassa undervisningstilbod I den vanlige klasseromskonteksten saman med sin lærar og sine klasseromskameratar. Skulens utfordring blir følgeleg å leggje til rette for eit inkluderande fellesskap som ivaretar alle varn og unges læring og utvikling “ ( L-97).

Sett i samanheng med det som er skissert ovenfor, må læraren, alle klassar og I alle dag ho underviser i, til einkvar tid jobba mot mange forskjellige mål.Prinsippet og kravet om tilpassa opplæring innebærer at læraren må vera observant i høve til kvart barns individuelle behov. Skal læraren ha moglegheit til å jobbe målretta i ein slik samansatt og mangfoldig arena, er det viktig at ho har oversikt, at ho leier, strukturerer og organiserer klassen ho har ansvar for.

I høve til det eg tykkjer er eit tilnærming mot god klasseleiing, vel eg og bruke eit forskning gjort av Torill Moen (Petterson & Postholm 2004), der ho i ein lengre periode obsververte og hadde intervjuer med ein lærar som hadde vore 20 år i yrket.

Reglar og rutiner, «Handtering av elevanes åtferd:

Doyle (1977) hevder at klasserommet er prega av fleirdimensjonalitet. Ved sidan av av å undervise i fag må læraren takle både klassen som heilhet og som enkeltindivid. Ho må etablere rutiner og ha oversikt over materiell og utstyr. I tillegg foregår det mange prosessar og hendingar som ikkje naudsynt har nokon indre samanheng. Alle desse prosessane er i interaksjon med kvarandre i den forstand at avgjerder som blir tatt vedrørande eit høve, verkar inn på dei andre.

«Ein av strategiene til å lede klassen og beherske klasseromskompleksiteten, er å ha bestemte rutiner og klasseregler» (Petterson & Postholm 2004). Når elevane kjem inn i klasserommet, veit dei at dei skal ta av seg skoa og yttertøy i garderoben utanfor, og at dei skal sette frå seg ranslane sine ved pulten sinm før dei set seg i samlingskroken. Studier viser (Petterson & Postholm 2004) at gode lærarar får med seg klassen og utarbeidar reglar og rutinar umiddelbart når skulen byrjar igjen etter sommarferien. Læraren som Moen (Petterson & Postholm 2004) henviser til hadde eit klassemøte med elevane der hovudtema var klassereglar. Ho ville dei skulle tenkja høgt korleis dei ynskja oh ha det i klassen i det komande skuleåret. Dei skreiv ned 3 ting kvar etterpå, og til slutt valte dei 5 av alternativa sjølve. Klassens reglar vart forma slik:

For elevane:
Rekk opp handa
Lytt når andre elevar snakkar
Høyr på det læraren seier
Jobbe utan å forstyrre andre
Vær mot andre slik du vil dei skal vera mot deg

For læraren:
Ver rettferdig og bestemt
Ver snill og snakk med roleg stemme

Petterson & Postholm (2004)

Det er interessant å sjå at elevane også var med å lage reglar for læraren, noko eg tykkjer verkar som ein god ide. Viss læraren gjer som ho skal, føler elevene at dei må følge sin del av avtalen også. Det å lage klassereglar i fellesskap, gjer også at elevane får eit eigendomshøve til korleis dei vel og ha det i klassen, og vil såleis stimulere til meir ansvar for elevane.

Rutiner er også utrulig viktig i klassen, og kjem under kategorien Petterson & Postholm (2004) kallar for handtering av elevanes energi, noko eg tykkjer var ei god beskriving. Elevane har med seg masse energi når dei kjem inn i klasserommet. Ein måte lærarar kan bruke for å handtere denne energien er at dei deler opp aktivitetane. I høve til Moen si forskning, kom læraren opp med «Dagens plan» kvar einaste dag. Den viser barna kva dei skal gjere i laup av dagen, og når dei skal jobbe med dei forskjellige aktivitetane.

Dagens plan:

Lyttekroken
Pluss s. 100-101
Lyttekroken
Vi lager fortelling
Friminutt
Mat
Lyttekroken
Georgrafi

Læraren meiner at det er viktig at alle skal vite kva dei skal gjere og korleis dei skal jobbe når dei går tilbake på arbeidsplassane sine. Dette frigjer ho, slik at ho kan hjelpa dei som eventuelt har problem med å kome i gong, og hjelpa dei som treng veiledning undervegs. Forklaring, gjennomgong og eventuell modellering skjer difor medan klassen er i lyttekroken (Petterson & Postholm 2004) Det denne læraren presiserer og som eg tykkjer er utrulig relevant spesielt i småskulen, er at barna ikkje skal halde på med ei oppgåve for lenge. Ho meiner at det å dele aktivitetar opp, er ein strategi som hjelp barna å fokusere på det dei held på med. Det å dele opp aktivitetar på denne måten, som «Dagens plan» er satt opp i, kan bidra til å gjere at barna er merksamme og konsentrert om det dei skal halda på med. Dette skapar derimot også eit dilemma for læraren i nokre situasjoner. Eit dilemma er knytta til det å ta barna vekk frå ein aktivitet dei er interessert og oppteken av. Enkelte er ikkje ferdig med det det skal gjere, og vil gjere seg flid med arbeidet. Nokon kan på ei anna side vere ferdig med arbeidet for lengst, og vil gå vidare til neste oppgåve.

Tryggleik og forutsigbarhet:

I til Moen si forskning (Petterson & Postholm 2004) kan fleire av borna i klassen ha det vanskeleg og til tider kaotisk i heimen. Nokon av dei veit ikkje kva som vil dei når dei kjem heim etter skuletid. Derfor er det viktig at barna skal oppleve at skulen er trygg og forutsigbar. Det at Dagens Plan vert fortalt og skrive opp på tavla, bidrar til å gjere skulekvardagen meir forutsigbar enn den ellers ville vore.

I høve til klasseleiing,er (Petterson & Postholm 2004) opptekne av ein tredje kategori under vudering av ein lærar. «Handtering av interaksjon med borna» kjem blant anna til syne, i det eg har teke opp med klassereglar som elevane laga til læraren. Dette er eit relativt nytt fenomen, og det viser oss at det ikkje berre er læraren som skal ha forventningar til elevane, men elevane skal også kunne ha forventningar til læraren. (Petterson & Postholm 2004)

I høve til Moen si forskning (Petterson & Postholm 2004) kom det fram kor viktig lærarens anerkjennande haldning, hennar vennlige og respektfulle måte å kommunisere på kom til syne når ho snakka med kvart einskild born. Me har alle som studentar høyrt kor viktig det er å «gå ned på bornas nivå». Det er heller ikkje å legge vekk ifrå at etter 20 år i læraryrket har meir grunnlag for empati med elevane, og interaksjonen med dei vil såleis kunne bli enda betre. Det er nok spesielt dette punktet som er eit uromoment hos mange studentar, inkludert meg sjølv. Me tenkjer gjerne : « Kva skal i gjera i ein slik situasjon? Eg veit ikkje korleis eg skal løysa ei slik konflikt! « osv... Med 20 år i ballasten har ein opplevd såpass mange situasjonar at ein er trygg på dei fleste situasjonar, og kanskje viktigare, denne tryggleiken speilar tilbake på elevane.

Petterson & Postholm 2004 peikar på kor viktig det er for oss som lærarar å tenkje på korleis elevane oppfattar oss. Desto meir ro, kontroll og vennlegdom ein lærar viser utad, desto meir av det same får ho igjen. Om ein lærar kjefter og smeller, får ho kjefting og smelling tilbake. Lærarens «stemme» er eit redskap me skal vere bevisste på, og det må vere smurt saman med bodskapet, situasjonen og formen.

Løkensgard Hoel (Petterson & Postholm 2004) set godt ord på kor viktig klasseleiing er for elevane.
«Gjennom faget arbeider ein og med generelle didaktiske aspekt, ein byggjer opp klasseromskultur, læringsmiljø, strukturar, og ein praktiserer klasseleiing. Og, omvendt, gjennom klasseromskulturen og måten ein leier klassen på, arbeider ein med faget». Han peikar også på at klasseleiing aldri skjer i eit vakuum. Ein vil heile tida finne element ein kan forandre på, for å effektivisere undervisninga. Eg vil også trekkje fram klasseleiing i høve til bestemte fag. I naturfag vil introen til timen vere annleis enn introen til musikktimen. Slik som Birgit starte året vårt med musikk, lys og varme, reflekterte det godt starten for 1-3 trinn i småskulen. Det reflekterte også at pedagogar skal vere bevisste i korleis me påverkar borna i positiv retning, og korleis klasseleiing såleis kan gjerast på generell basis ( rutiner og reglar i klassen) og på meir spesifikk basis ( tilpassa det bestemte faget ).

Relasjon med elevane:

I tråd med klasseleiinga er det viktig for læraren å ha oversikt over alle elevane for best mogleg å tilrettelegge undervisninga. Då er det viktig å ha ein god dialog med kvar einskild elev. Eg skal ikkje gå innpå dette som ein «elevsamtale» for det er eit vidt og djupt emne, men trekk det fram som eit naudsynt komponent for å fungere som ein god klasseleiar. O.Halland (2005) legg vekt på at dialogen mellom lærar og elev skal vere autentisk (ekte) og vidare vert tillit bygd ved å:

• Skape forutsigbarhet

• Legge vekt på pålitelighet

• Utvikle felles mål

• Utvikle personlig tillit

• Demonstrere faglig kompetanse.

Eg vil til slutt trekkja fram eit flott dikt i høve til avsnittet ovenfor, det er utrulig verdifult for oss som komande lærarar å ta med oss ut i yrket.

Budbringere

Det første tegn på indre varme

Er smilet.

En frossen sjel kan ikke smile

Smilets følgesvenn

Er latteren

Den har sin rot i hjertet

De som bringer bud om

Forandringene

Er øyenene

De kan aldri lyve

( Pamela Hill Griffiths )

Kjelder:

O.Halland, Geir, 2005, "Læreren som leder ", Fagbokforlaget
Petterson,T & Postholm M.T, 2004, " Klasseledelse " Universitetsforlaget

Kroppsøvingsfaget verdi

Fysisk aktivitet er utrulig viktig frå barna byrjar i barnehagen, til dei går ut av vidaregåande. Jau, me vil kanskje presisere at de er viktig for oss heile livet. Sjølv om småskulen legg opp til mykje frileik og aktivitet, er kroppsøvingfaget ein heilt unik arena for veldig mange elevar og må ikkje undervurderast.

«Fysisk aktivitet er viktig for barn, både for fysisk utvikling, men også sin sosial fremvisningsarena: barn som er flinke motoriske er meir populære enn dei som ikkje er så motorisk velfungerande» (Mjåvtn og Aasen Gundersen, 2007)

Sjølv er eg utdanna gymlærar, og har fått eit nytt perspektiv på kreativ tenkning i faget, enn før eg utdanna meg. Om ein er seg bevisst i planlegginga, kan me som lærarar vere med på å stimulere elevane til deira behov så langt det er råd. Det kan vere sansemotoriske, koordinative, eller relasjonsbyggjande øvingar.

Det året eg jobba som sivilarbeidar på Nysæther Ungdomsskule, (etter eg hadde utdanna meg til gymlærar) såg eg essensen av dette faget i skulen. Det var spesielt 3 elevar, alle i 8.trinn, som eg merka meg. Felles for dei var dårlige prestasjonar i dei teoretiske faga, i tillegg til at dei hadde veldig små sosiale nettverk og var innadvende. Eg var heldig nok til å vere med i mange gymtimar på det aktuelle trinnet, og fekk sjå den store forandringa på desse elevane i det dei gjekk inn i gymsalen. Dei var alle flinke i mange aktivitetar og hadde god koordinasjon. Det som overraska meg mest var korleis dei ubevisst byrja og kommunisere på ein heilt annan måte enn på skuleplassen. Her kunne eg sjå potensial for at dei kunne skape seg vener. Ein gymtime vil eg tru redda dagen til desse elevane, og ga dei pågongsmot til å forsetja på dei andre arenaene i skulen. Eg trur ikkje dette er tilfeldig og er også relevant for elevar i småskulen, og vil koma meir tilbake på dette seinare i innlegget mitt.

Etikk:

Både jenter og gutar kan erfare at elevar kan vera brautande og ha ein uakseptabel væremåte i kroppsøvingtimen. Aarestad Hansen (2006) presiserer at om ein ikkje går inn ikkje grip inn i slike situasjonar, er det ein tenesteforsømming som kan føre til at enkeltelevar føler seg mobba og plaga. Her er me ved eit etisk poeng. « Vi er prisgitt hverandre i situasjonen, derfor er vi som faglærere nødt til å veilede elevene slik at dei av egen vilje ønsker å oppføre seg bedre. Dette er en aboslutt verdidom som er gyldig under alle omstender» (Kristensen 2006).

I motsetnad til den frie leiken i friminutta, er kroppsøving f.eks i 1.trinn eit nytt tilvære for mange barn. Dei må no greie og fungere i eit felleskap, der leiken i dei fleste tilfelle, er styrt av lærar. Dei må lære seg å forholde seg til andre, kommunisere med kvarandre, og følge strukturen i økta. Dei skal møte i gangen før timen, gjere omkledning, vente på at døra til gymsalen opnar, og setje seg ned. I sjølve aktiviteten må dei gjere som dei får beskjed om. Dette er ei stor utfordring i småskulen, og er viktig at me tar på alvor! Erfaringane i kroppsøvingsfaget vil forhåpentligvis lære elevane om rettferdighet, måtehald, sjølvbehersking, vennlegdom og mot.

Sjølvtillit og tryggleik:

Eg trur mange av lesarane har fått med seg TV'serien om Tufte IL. Tufteerfaringa kan vere verdt å ha med seg inn i kroppsøvingtimane. « Lærerens evene til å skape trygghet og respekt er grunnleggende i et forhold preget av tillit» Aarrestad Hansen (2006). Me menneske får prøvd oss ut i ulike roller og miljø, medan me er usikre på andre områder. Enno er det ingen som kan alt! Derfor har me alle arenaer kor me er litt utrygge. I kroppsøvingtimane vil det alltid vera nokre som føler seg usikre på korleis dei skal takla dei kroppslige utfordringane som møter dei. Sjølvtillit og tryggleik kan vera grunnar til følgjande scenarioar:

Kvifor er nokre aktive og andre ikkje, når dei får den aktiviteten dei ynskjer?

Kva er det som står på spel, når nokon elevar fortsatt er forsiktig, passiv eller i verste fall ikkje vil delta, sjølv om dei får den aktiviteten som dei ynskjer?

Korleis skal me ta imot dette utrykket?

Me drar tråden litt tilbake til Tufteerfaringa igjen. Den viser os ein trygg og tillitsfull trenar som får innsatsvilje, pågongsmot og rørsleglede tilbake frå spelarane. Det ein gir, får ein gjerne igjen. «I relasjon til kroppsøving blir det vesentleg å trekke lærdom av gode erfaringar kor lærar og elevar er usjølviske og trygge nok tiil å støtte kvarandre» (Aarrestad Hansen 2006). Mine eigne erfaringar gjennom kroppsøving timar, er at eg har ofte fått betre dialog med «dei stille» elevane. Ein god dialog er viktig i eit fag kor ein blottlegg sine styrker og svakheter. Eit godt motto tykkjer eg kan vere; « Hvis ein gir tillit, kan ein også få tillit tilbake».

Aarrestad Hansen peikar på eigne erfaringar, og fortel at når elever tar kontakt og fortel om angst, sjenanse og komplekser i forbinding med lav meistring og kroppslige aspekt, er det fordi kroppsøving vert opplevd som eit tøft fag for nokon (2006) Men elevane vil likevel gjerne vere fysisk aktiv og trene!

I ein sjølvutleverande tillit til faglæraren fortel dei om sine problem, slik at ein saman kan finne ein veg som gjer at dei får noko positivt ut ifrå timane. « En bevisst holdning fra lærere og elever om at alle er inkludert i den sosiale rammen rundt timen betyr mye for elever som føler kroppslig avmakt» (Aarrestad Hansen 2006).

Allmenngyldig?
Eg peikar på kroppsøving som eit utrulig viktig fag, men også fordi at det er noko allmenngyldig i dette. For å ha det bra og fungere godt i livet, er tryggleik og gode relasjonar til dei du har rundt deg viktig, entan dei er i kroppøvingstimane eller på andre arenaer. Når ein kroppsøvinglærar klarar å motivere elevane sine til å yte sitt beste ut ifrå sine forutsetnader, samstundes som det skjer innanfor trygge og tillitsfulle rammer, trur eg det er eit stor sannsyn for at både jenter og gutar, er nøgde og vil delta i kroppsøvingtimane!

Tufte IL:
I eit intervju med Martin Bull Gudmundsen (Haarberg 2006) kom det fram kva han syntes om faget kroppsøving då han var liten. « I gymtimene utviklet jeg meg fra å føle ubehag til å være likegyldig. Jeg var i dårlig form. I gymen legger man vekt på prestasjoner, og man måler elevene mot hverandre. Der kom jeg til kort». Haarberg presiserer at skulen på formidle idealer, men idealene må gjerast substansielle. Ein bør ikkje berre snakke godft, men også gjere «godt». Her har kroppsøving noko og lære frå Tufte (2006). Elevane bør vera oppdratt etter å gjera kvarandre gode. Ein må formidle ei tru på at alle kan lukkast, for trua fører til økt innsats, som igjen aukar sjansen for å lukkast, som igjen forsterker trua for å kunne lukkast. Sjølvtillit blir på ein måte sjølvoppfyllande. Avsnittet ovenfor viser oss også kor sentralt det pedagogiske står i kroppøvingsfaget. Eg vil trekkja fram ein anna person på Tufte IL, Lars Olav Karlsen, for å visa dette. Haarberg (2006) viser til ein uthaldstest dei hadde under opptreninga med laget. « Erik Thorsvedt backet meg opp. Prøv å løpe litt. Du gjorde en kjempeinnsats Lars Olav. Jeg er stolt av deg! I følge Karlsen selv viste han stor innsats, men lav prestasjon. Det er her eg meiner mykje av essensen ligg. Om elevar gir stor innsats ut ifrå sine eigne forutsetningar, skal dei ikkje berre få fortent ros, men også sjansen til å få gode karakterar på lik linje på alle elevar.

I dette fordjupingsinnlegget har eg ikkje fokusert på dei tekniske aspekta i faget. Eg har heller retta fokus på det mellommenneskelege, og kor viktig dette er for å kombinerast fram mot eit mål. Me som studentar treng ikkje vera utdanna kroppsøvinglærarar, for å leia ein time i 1-6 trinn, sjølv om det sjølvsagt er ein fordel. Det som etter mi meining er det viktigaste er korleis me er bevisst i forming av elevane, stimulerar til tryggleik og sjølvtillit, og legg til rette for meistring. Kroppsøvingfaget er ein arena der elevar kan «finne seg sjølv», noko dei er gode til, og motsatt. Noko eg absolutt vil presisera er at kroppsøvingsfaget er ikkje berre å sleppe laus ein ball, og la elevane utfolda seg. Det gjer dei i frimnutta. Det er eit fag som krev plagglegging, og kartlegging. Desto meir me som komande lærarar er førebudd, desto meir legg me tilrette for elevane. Tilpassa opplæring er aktuelt i gymsalen også. Eg har sjølv alltid vore ein veldig engasjert lærar når eg har leia kroppsøvingstimar i praksis og då eg var i sivilteneste. Nokon gongar kan det kanskje bli for mykje, men eg har tru på at dei er betre og vere engasjert og sjå elevane, enn å ikkje gjera det.

Aktualitet:
Kroppsøvingsfaget er meir aktuelt enn aldri før. Herman Sigmundsson (2006) slår fast noko alle veit: Barn vert mindre fysisk aktive! Forskning viser at fysisk inaktivitet aukar sjansen for fedme, diabetes og hjerte-/karsjukdomar (Haaberg 2006) Han fortsetter med noko ikkje alle vil innsjå. Barn blir med stort sannsyn ikkje i betre form gjennom kroppsøvingstimane. Dette kan skuldast at den fysiske aktiviteten i timane ofte har for lav intensitet og for kort varighet. Aktiviteten blir heller ikkje tilpassa alle – for eksempel dei med motoriske problem. Forskning viser at 5-15 % av barna i skolealderen har motoriske vanskar. (Haaberg 2006) Waky waky!! Kroppsøvingstimane bør difor organiserast slik at flest mogleg elevar er aktive. Ingen elev skal stå å sjå på. Difor kan ballspel i lange periodar vere skummelt. Elevane treng variasjon i timane, og aktivitetane bør så langt som det er råd vera meiningsfulle og involverande.

Mi oppfordring til alle stundentane kjem igjennom tre nøkkelord: Inspirere, engasjere og motivere!

Kjelder:
LFF, 2006, " Kroppsøving", Landslaget for Fysisk Fostring i Skolen, nr:3, tidsskrift
LFF, 2008, " Kroppsøving", Landslaget for Fysisk Fostring i Skolen, nr:3, tidsskrift
LFF, 2008, " Kroppsøving", Landslaget for Fysisk Fostring i Skolen, nr:4, tidsskrift

Dysleksi

Dysleksi

« Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet» (Høien & Lundberg 2000).

Kjenneteikn ved dysleksi:

Dei primære symptoma ved dysleksi er problemer med ordavkoding og rettskriving. Høien & Lundberg (2000) antar at årsaka bak dei primæra symptoma er ein svikt i det fonologiske systemet, men utelukkar ikkje moglegheiten for at også andre årsaksfaktorar kan gi dyslektiske vanskar. Andre samanhengar kan være:

• Dysleksi og svikt i evnen til å identifisere sekvensielt presenterte sanseintrykk

• Dysleksi og vanskar med ortografien ( ordets stavemåte )

• Dysleksi og vanskar med semantikk ( forståing ), syntaks (setningsoppbygning), og morfologi (meiningsberande grunnenheter).

Sekundære symptom:

Dårlig leseforståing er sjølvsagt. Problem med matematikk kan oppstå som ein følge av lesevanskane, og den lave sjølvvurderinga ein ofte kan observere hos dyslektiske elevar, kan også tolkast som eit sekundært symptom. Sosio-emosjonelle tilpasnings- og atferdsvanskar kan også utviklast som følge av dysleksien.

Som nemd ovenfor har dyslektikeren fonologiske vanskar. Det er altså tale om en språkleg svikt der i det minste ein del av språkfunksjonen er ramma. Det er difor ikkje overraskande at mange dyslektikarar også har andre språkproblem. I slike tilfelle kan ein snakka om nære relaterte grunnproblem. Desse kan gi seg utslag i korttidsminneproblem, nemningsvanskar, dårleg artikulasjon og forsinka språkutvikling Dårlig korttidsminne gjer det vanskeleg å forstå lange og kompliserte setningar, og nemingsproblema kan hindre at innlæringa av nye ord, noko som i sin tur forsinker utvikling av ordforrådet. Også andre problem kan vera relatert til dysleksien, sjølv om dei ikkje opptrer i same omfang, som dei «nær relaterte» problema. Det kan f.eks vere dårlig motorikk, merksemdsvanskar, konstrentrasjonsvanskar, sekvensieringsvanskar osv.

Undergrupper av dysleksi:

Høien & Lundberg (2000) legger fram at ein ikkje skal ha arbeida lenge med dyslektikarar før ein ser kor forskjellige dei er med hensyn til lesing og rettskriving. Dei viser vidare til at ein analyse av lese- og skrivefeila avslører også store individuelle variasjonar både i kvalitet og kvantitet. Dette viser klart at dyslektikarar langt frå utgjer nokon homogen gruppe. Frå eit pedagogisk sysnpunnkt skapar dette sjølvsagt store problem, og det er difpor ikkje så rart at det i forskninga er blitt gjort ein rekke forsøk på å gruppere dyslektikarar i meir homogene undergrupper. Hensikten med dette er at om ein kan finne fram til meir homogene undergrupper, kan undervisninga forhåpentlegvis gjerast meir effektiv ved at ein tilpassar det pedagogiske opplegget til dei spesielle behova i kvar gruppe. På grunn av at dysleksien er så omfattande, er det vanskeleg å kategorisere dyslektikarar i spesiefikke undergrupper, og me skal vere forsiktige med det.

Konkrete undergrupper:

Det er gjort masse forsknings på undergrupper i omgrepet dysleksi. Eg velger og bruka Gjessing sine teoriar (1977) for å belysa relevante undergrupper. Han meinte ein kunne operere med auditiv dysleksi, visuell dysleksi, audivisuell dysleksi, emosjonell dysleksi, pedagogisk dysleksi, pedagogisk dysleksi, og andre dysleksiformer.

Auditiv dysleksi: Er karakterisert ved store vanskar på det språkleg-auditive området. Dei er ofte forsinka språkutvikling. Både i lesing og skriving har dei symptom på svikt i den auditive diskriminerings- og memoreringsevenen. Dei har vanskar med å skilje mellom lydslekta fonemer, og særlig gjelder dette diskrimineringen av stemte og ustemte lyder, f.eks, b-p, k-g og v,f ( Høien & Lundberg 2000). Lesinga foregår ofte med utgongspunkt i at eleven gjettar ut i frå ordets visuelle bilete. Vert elevar tvinga til å lesa fonologisk, foregår leseprosessen svært tregt med mange repitisjonar av lyder og orddelar. Hos elevar med auditiv dysleksi viser lesevanskane seg alt frå byrjinga av 1.trinn dersom lydmetoden vert nytta i leseopplæringa.

Visuell dysleksi: Er kjenneteikna ved vanskar i heilordslesing som gjer lesaren av henging av ein gradvis lyderingsteknikk, sjølv etter langtids erfaring med lesestoff (Høien & Lundberg 2000). Det verkar som nesten umogleg for denna gruppa av dyslektikarar å idendifisere sjølv dei vanlegaste orda som visuelle. Lesinga er prega av komplette reversaler (sol-los, dem-med) og dei forvekslar lett formlike ord. Eit framtredane tekk ved visuelle dyslektikarar er den lydrette skrivemåten: «Sov» blir skrive som «såve», og «deg» som «dei». Utelating av stumme bokstavar er også ein karakteristisk feiltype: «hva» blir skrive som «va» og «gjøre» blir til «jøre» osv.

Den audiovisuelle gruppa: Omfattar elevar som har vanskar åde på det auditive og det visuelle området, men etter Gjessing (1977) er det ofte dei auditive problema som er det primære.

Dei tre andre undergruppene av dysleksi som Gjessing opererer med, representerer meir sekundære lesevanskar, dei vil seie lesevanskar der den primære årsåken ligg på det emosjonelle området ( emosjonelle dysleksi ). Disse undergruppene skyldast uheldige pedagogiske faktorar ( pedagogisk dysleksi ), eller kan førast tilbake på andre ekstrerne miljøfaktorar ( andre dysleksiformer )

Dysleksi og fonologi:

Eg har fleire gongar beskrive dysleksi som eit språkleg problem. Eg har valt og legga spesielt vekt på fonologiens store betydning for skriftspråkinnlæringa, utan å nedtona andre faktorar for mykje. Individer med dysleksi har som oftast forstyrringar i det fonologiske systemet, noko som blant anna kjem til utrykk i følgande:

(Høien & Lundberg 2000)

• Problem med å segmentere ord i fonemer

• Problem med å halde seg fast til språkleg materiale i korttidsminnet

• Problem med å gjenta noord

• Problem med å lese og skrive noord

• Problem med hurtig å setje namn på bilete, fargar og tal

• Problem å klare ordleikar der ombyting eller manipulering av språklydar unngår

• Langsamt taletempo, iblant med mindre distinkt uttale

Pedagogiske tiltak:

Høien & Lundberg (2000) presiserer at det pedagogiske arbeidet må foregå på ein brei front. Det handlar ikkje bare om å lette lesinga. Det handlar også om å skape meiningsfylte lesesituasjonar som elevane opplever som viktige og verdigfulle. Det er også spørsmål om å velje tekstar som kan opplevast som personlig signifikante, som er engasjerande og relevante i høve til dei spørsmål som opptar unge menneske, og som vekkje kjensler og innleving.

Prinsipp: Til tross for dei mange forskningsmetodologiske problema i spesialpedagogikken har forskninga kunne gi støtte til ein del genrelle prinsipp i den pedagogiske behandlinga av dysleksi.

Det har vist seg at dyslektikarar har nytte av:

1. Tidlig identifisering og tilig hjelp

2. Fonologisk grunnarbeid

3. Direkte undervisning

4. Multisensorisk stimulering

5. Meistring, overlæring og automatisering

6. Godt læringsmiljø

Det har vist at dyslektikarar har lite nytte av:

• at ein venter på at dyslektikaren skal vakse av seg problema

• at ein bare gir ekstra merksemd og psykoterapi

• straff og truslar

• nedsetjande merknader, f.eks dum, lat, utilpassa

• visuell og auditiv persepsjonstrening

• ei rekke utradisjonelle metoder

Eg vil beylsa korleis me som lærarar kan stimulera til faktorarane som dyslektikarar har nytte av.

Tidlig identifisering og tidlig hjelp:

Mange av elevane som «snublar i starten» kan lett kome inn i ein vond sirkel. Dårlig leseferdighet kan kome til å gjere fag vanskelege, og nokon vil nok etterkvart utvikla ein negativ haldning til skulen. Høien og Lunderberg (2000) legger fram nyare forskning som viser at me kan hjelpe elevane dersom me gir dei ein skikkeleg «dytt» i starten. Ei slik satsing vil nok kreve at me er villige til å tenkje litt nytt både når det gjeld ressursutnytting og undervisningsopplegg. Senter for leseforskning har gjennom to større prosjekter ( Forsand-prosjektet og Jåtten-prosjektet) kunne sjå kva betyding det har for barns leseutvikling, dersom ein satsar på auka kunnskap om leselæring blant lærarar, og at ein involverer foreldre, førskulelærarar, bibliotekarar og helseperonell i førebygging avog avhjelping av lese og skrivevanskar. I forbinding med Forsand-prosjektet vart det også utarbeida eit informasjonshefte til føresette. Dette heftet innholder fleire gode forslag om kva dei skal gjere for å gi barna eit godt grunnlag for leselæring. Dette trur eg eg ein god måte og legge til rette for elevane på. Skule og heim ligg tett knytta opp om kvarandre, og det må kunne samhandlast.

Fonologisk grunnarbeid:

Velkontrollerte treningsstudier er og blitt gjennomført i Sverige og i Danmark. I desse programma startar barna med rim og regler. Rimøvingane skal hjelpe barna til å bli merksamme på formsida av språket. Etter kvart startar dei å analysera setningar ved å klappa i hendene til kvart ord, telje ord og marke ord med polettar. Det er viktig med ein progresjon i desse «tekniske» øvingane, der me som lærarar må legga til rette for meistring, at det er knytta opp mot leik og elevane opplever det som meiningsfylt.

Direkte undervisning:

Dette er eit pedagogisk problem for oss som lærarar. Dyslektiske elevar treng mykje direkte veiledning og mykje tid for si læring. Dette kan ikkje alltid oppnås i det vanlege klasserommet. Då er det viktig at tida blir brukt effektivt, og ikkje går ut i uvedkommande ting, som f.eks konfliktar mellom elevar, praktise gjeremål, venting og dagdrøyming.

Meistring, overlæring og automatisering:

Dyslektikarar treng lengre tid før ordavkoding er vorte automatisert. Dei treng mykje meir øving enn normallesearar. Som eg har nemd tidligare, kan mange dyslektikarar ha kome inn i ein vond sirkel der dei har lært seg og unnvika lesing, noko som ytterligare forhindrer dei i og oppnå ogd leseferdighet. Det store pedagogiske problemet er å bryta denne vonde sirkelen! Her finnes det ingen enkle løysingar. Dei krev tolmod, innleving og forståing. Det gjelder og vise at meistring kan gi glede og tilfredsstilling, det gjelder å vekkje leselystm og få eleven til å få tru på seg sjølv!

Kilder:
Høien, Torleiv & Lundberg, Invgar, 2000, Gyldendal Akademisk, 2.utgave

Logg og refleksjonsnotat frå GLSM perioden

Logg for GLSM perioden

28.August -08
Tid: 08.30 – 12.15
Type samling: Undervisning.
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag fikk vi informasjon om GLSM, hva vi skulle gjøre, når vi skulle gjøre det osv.


4.September -08
Tid: 08.30 – 12.15.
Type samling: Undervisning
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: dag lærte vi om forskjellige forskningsmetoder. Birgit lærte oss om kvalitativ og kvantitativ metode.


10. September -08
Tid: 08.30 – 12.15.
Type samling: Undervisning
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag hadde vi undervisning med Gry, der vi bestemte oss for problemområde i GLSM.

Mandag 6.oktober –08
Tid: 08.30 – 13.45.
Type samling: Samling i gruppe.
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte.
Litt om Arbeidet: I dag har vi laget et utkast til prosjektplanen. Vi har fylt inn det vi føler skal være med. Vi har tilbrakt en god del av dagen på biblioteket, der vi fant forslag til selvvalgt litteratur. Arbeidsoppgavene delte vi opp mellom oss, slik at vi ikke satt tre stykker og gjorde akkurat det samme. Det synes vi var effektivt. Vi har også avtalt et veiledningsmøte med Gry fredag i uke 42.

Tirsdag 7.oktober –08
Tid: 12.30 – 15.00.
Type samling: Samling i gruppe.
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte.
Litt om arbeidet: Etter en økt med Gry der hun ga oss litt tips om hva vi skal ha med og hvordan prosjektplanen skal skrives, satt vi oss på ett grupperom og arbeidet videre med det. Vi hadde allerede laget et utkast, men fylte det bedre ut i dag. Vi forandret litt på fremdriftsplanen, forskningsmetoden og fant litt mer selvvalgt litteratur. Vi har laget forslag til hvilke aktiviteter vi vil ha med i undervisningsopplegget vårt neste onsdag og torsdag, men har ikke helt bestemt oss enda. Vi har bestemt oss for å ha både spørreundersøkelse og intervju med elevene, så vi lagde de klare i dag. Helt til slutt diskuterte vi hvilke spørsmål vi vil stille Gry på veiledningsmøtet i morgen.

Onsdag 8.oktober –08
Tid: 13.00 – 15.00
Type samling: Samling i gruppe
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann, Charlotte og Gry.
Litt om arbeidet: I dag møtes vi for å diskutere hva vi skulle spørre Gry om på veiledningsmøtet. Kl. 14.00 gikk vi til møte på Borg, og satt der en god halvtime. Etter tilbakemelding gikk vi tilbake til grupperommet og lagde noen endringer i prosjektplanen, bl.a. problemstilling og mål.

Torsdag 9.oktober –08
Tid: 08.30 – 11.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag gjorde vi ferdig prosjektplanen, og planla undervisningsopplegget vi skal ha i neste uke.

Fredag 10.oktober –08
Tid:
Type samling:
Hvem var tilstede?:
Litt om arbeidet:


Mandag 13.oktober -08
Tid: 13.15 – 14.30
Type samling: Gruppesamling og møte med Ruth Ingeborg
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann, Charlotte og Ruth Ingeborg
Litt om arbeidet: Vi møttes i dag på Langeland Skule for å legge frem undervisningsopplegget til Ruth Ingeborg. Hun var fornøyd, og kom med noen forslag. Vi bestemte oss for hvilke elever vi ville ha med i vårt prosjekt. Etter møtet, gjorde vi klart alt til undervisningen på onsdag.

Tirsdag 14.oktober -08
Tid:
Type samling: Hjemme hos oss selv.
Hvem var tilstede?: Hver for oss.
Litt om arbeidet: I dag har vi gjort de siste forberedelse hver for oss, og gjort klar konkretiseringsmateriell på Langeland.

Onsdag 15.oktober -08
Tid: 08.30 – 12.15
Type samling: Gruppesamling/Langeland Skule
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag har vi gjennomført vårt undervisningsopplegg, noe vi følte gikk veldig bra. Etterpå satt vi oss på mediateket for å gjøre alt klart til morgendagen.

Torsdag 16.oktober -08
Tid: 08.30 – 13.00
Type samling: Gruppesamling/Langeland Skule
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag har vi også gjennomført undervisningsopplegg, som gikk bra. Etterpå reflekterte vi over det vi har gjort de to siste dagene, og begynte på utkastet til prosjektrapporten.

Fredag 17.oktober -08
Tid: 09.30 – 12.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag har vi vært på veiledningsmøte hos Gry, noe vi følte vi fikk godt utbytte for. Etter møtet gikk vi på et grupperom og jobbet videre med utkastet til prosjektplanen. Vi skrev også observasjonene våre fra undervisningen inn på pc.

Mandag 20.oktober -08
Tid: 09.30 – 14.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag har vi blitt ferdig med utkastet til prosjektrapporten. Vi har fordelt bøker og oppgaver mellom oss. Vi har også avtalt møte med Birgit til i morgen tidlig, og diskutert hva vi vil snakke med henne om.

Tirsdag 21.oktober-08
Tid: 08.30 – 14.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte.
Litt om arbeidet: I dag var vi på veiledningsmøte hos Birgit. Vi fikk mange gode tips, og konstruktiv tilbakemelding på utkastet til prosjektrapporten. Vi fikk også svar på det vi ellers lurte på. Etterpå gikk vi bort på et grupperom, der vi fikset litt på utkastet. Så startet vi med å skrive teorien til prosjektrapporten. Vi valgte et par tema hver, og satt oss på hver vår pc for å skrive.

Onsdag 22.oktober -08
Tid: 08.30 – 15.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag gikk vi gjennom teorien vi skrev i går for å få det litt samkjørt. Vi hjalp hverandre med ting vi ikke var helt sikre på, eller ikke fant ut av. Videre fant vi litt ny teori, og leverte inn utkastet til prosjektrapport. Så forberedte vi oss til den muntlige fremføringen i morgen.

Torsdag 23.oktober -08
Tid: 08.30 –
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag møttes vi tidlig for å gjøre de siste forberedelsene til muntlig fremføring. Klokken 11 var det tid for fremføringen, noe vi hadde gledet oss til. Vi følte selv at vi var aktive, og ga de andre gruppene tilbakemeldinger, men for vår egen del følte vi at vi fikk litt for lite ut av det. Vi fikk tilbakemeldinger fra Gry, men svært lite av våre medstudenter. Det synes vi var synd, for dersom vi ville fått veiledning fra Gry alene, hadde vi satt opp et møte med henne. Etterpå gikk vi opp på et grupperom og jobbet videre med teorien til prosjektrapporten. Vi nærmer oss nå ferdige med teorien, og gleder oss til å sette i gang med resten.

Fredag 24.oktober -08
Tid:
Type samling:
Hvem var tilstede?:
Litt om arbeidet:

Mandag 27.oktober -08
Tid: 12.30 – 16.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag har vi skrevet ferdig teorikapittelet. Vi skannet innpå noen av elevenes oppgaver som vi har planer om å bruke i prosjektrapporten. Vi ordnet også litt på prosjektrapporten etter tilbakemeldingene fra Gry og Birgit.


Tirsdag 28.oktober -08
Tid: 08.30 – 15.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag har vi begynt med drøftingsdelen, og kommet godt i gang med den. Vi har også gjort noen små endringer i prosjektrapporten.

Onsdag 29.oktober -08
Tid: 08.30 – 17.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag jobbet vi videre med drøftningsdelen. Vi har også satt opp en presentasjon av dataene vi samlet inn. Vi har lagt til vedlegg i teksten. Ellers har vi gjort litt småpussinger her og der i oppgaven.

Torsdag 30.oktober -08
Tid: 08.30 – 18.30
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: Dagen i dag startet dårlig. Vi skulle skrive videre på drøftingen fra i går, men den var forsvunnet. Ikke engang ”IKT – hjelperne” kunne hjelpe oss! Vi måtte altså skrive alt på nytt, samtidig som vi måtte gjøre det som var planlagt for dagen. Dette var lite populært, og vi trengte sårt til motivasjon. Vi fikk ellers skrevet det som var planlagt, etter en LANG dag.

Fredag 31. Oktober -08
Tid: 08.30 – 14.00
Type samling: Gruppesamling
Hvem var tilstede?: Håvard, Mariann og Charlotte
Litt om arbeidet: I dag var det ferdiggjøring av rapporten. Vi måtte kutte ned på teori, og fullføre diverse andre punkter. Dette gikk fint, og med godt humør. Akkurat nå er vi, sikkert i likhet med resten av kullet, utrolig lettet for at dette er over;)



1: Refleksjon over eigen læring i prosjektet (kva de har fått ut av arbeidet reint fagleg)

Igjennom dei fire veke ned GLSM sit eg igjen med stort utbyte av læring faglig sett. For det første har eg fordjupt meg meir teoriane til Dewey, Piaget, Bruner, Vygotsky og Polya. Dette går spesielt på dei aktuelle områda som kan trekkast mot tileigning av læring, og korleis dette påverka den skapande arbeidsprosessen med løsningsstrategiar til elevane i problemløysing.
Utan å gå for konkret til verks, har eg sett og lært at ulike aspekt ved dei ulike teoriane, kan forankrast i korleis me har lagt oppgåvene på best mogleg pedagogisk basis. Dewey med sin erfaringsbaserte læring, Piaget om den aktive tileigninga av læring i individuell form, og hans synspunkt på stadium i barns intellektuelle utvikling, Bruner med stillasbygging, og meiningsfylte grunnidear og Vygotsky med den proksimale sonen og læraren som medierande hjelpar har alle vore element me har bevisst på. Polya og hans sentrale idear om heuristikk i problemløysing har vore grunnpilaren desse teoriane har vore tvinna rundt.
Eg vil også trekkje fram dei mellom mennesklege faktorane som kan spele ei uforutsigbar rolle i undervisninga om ein ikkje er bevisst på det.

2.Refleksjon over gruppeprosessen (erfaringar med organisering og fordeling av oppgåver, kva har fungert godt og kva kunne ha vore betre osb.)

Gruppeprosessen tykkjer eg har gått veldig bra. Teorien fordelte me kven som skulle skrive om kva, medan i drøftingsdelen, skreiv me mykje ilag, der ein skreiv, og dei to andre kom med konstruktive innslag. Det som kanskje kunne fungerte betre er planlegginga, og begrensninga av teori. Me skreiv litt for mykje teori, og hadde fulle hender med å korte dette ned. Samstundes er det betre å skrive for mykje enn for lite.
Under prosjektet oppsto det også eit lite problem. Det viste seg at det hadde forsvunne rundt tre sider av drøftingsdelen. Me har enno ikkje funne dokumentet som me trudde var lagra, og veit ikkje grunnen til kvifor det ”plutseleg var borte ”. Me tok mot til oss, og skreiv dette på nytt, og kanskje til det betre ;)
Eg føler me har jobba veldig godt under desse fire vekene, og hatt få ”fridagar”. Grunnen til at me kunne ”redde oss inn igjen” då det forsvann sider frå drøftinga, var nettopp fordi at me hadde jobba godt tidligare.

Elever med ADHD

Elevar med ADHD

Dette var eit tema eg har venta lenge på å skrive om. Igjennom mitt år som assistent på ein skule, og som vikar, har eg måtte hamla opp med tre-fire elevar med ADHD. Problemet med mi handtering av desse elevane, var at eg ikkje hadde kunnskap om diagnosen. Elevane kunne rett og slett ved nokre tilfelle ikkje konsentrera seg eller sitje i ro, og dei fekk meir kjeft enn det dei skulle fått. Etter å ha lese om AD/HD veit eg no at elever som har det, må konsentrere seg om å halda seg rolig, noko som tek merksemd og verkar utmattande. Er ikkje rart ein vert sleten! Elevar uten AD/HD skal i utgongspunktet ikkje bruke krefter på dette. Hadde eg visst korleis elevar med ADHD opplever omgivnadane rundt seg, hadde eg nok handtert ting annleis, og vil kome nærare tilbake til dette på slutten av innlegget. Eg tykkjer ei skildring frå ein amerikansk tenåring skildrar kjensla av diagnosen veldig godt; « ADHD er som å ha 13 TV- kanalar på full styrke rett inn i hjernen samstundes – og ha mista fjernkontrollen!» Me treng med andre ord å ha kunnskapar om ADHD, for å prøve å forstå situasjonen frå eleven si side.

ADHD står for Attention Deficit-Hyperactivity Disorder (www.apotek1.no) Skråstreken i AD/HD indikerer at ein kan ha primært merksemdssvikt, eller primært hyperaktivitet, eller ein kombinasjon av desse to. Eg vil komme nærare inn på dette seinare i innlegget mitt. Denne diagnosen er fyrst og fremst kjenneteikna ved svært urolig atferd, impulsivitet og store konsentrasjonsvanskar. ( Iglum Rønhovde 1997) Kva symptom som er mest framtredande varierer frå person til person og med alderen. Felles for alle er det at ADHD kan gi vanskar i heimen og I høve til skulegong eller arbeidsliv. Eg vil fokusere på det som er aktuelt for oss som lærarar, og det er elevar, men ta det med ei klype med salt om eg snakkar litt generelt.

Kva skjer i kroppen når ein har AD/HD?:
Diagnosen oppstår fordi det er ujamn overføring av signaler mellom cellene i hjernen (Iglum Rønhøvde 2008) Cellene sender signaler til kvarandre i eit kjempestort nettverk av mange millionar celler. Signala er elektriske impulsar som sendes mellom cellene ved hjelp av signalstoff. Problemet for ein med AD/HD er at signalstoffa gjer jobben sin på ein ujamn måte. Nokre gonger flyter signala fint frå celle til celle, og andre gonger vert signala sendt i rykk og napp. Dette gjer at kroppen svinger i humør, merksemd, raustlausskap, innsats, tolmod og tempo. Me kan såleis forkorte dette og seie at AD/HD fysiologisk sett er: Ujamn overføring av signalar mellom cellene i nettverket.

Årsåk:
Årsaken til AD/HD er ukjend, men arv er ein sentral faktor. Over 60-80 % av tilfella er genetisk betinga. Miljøfaktorar og komplikasjonar under svangerskap og fødsel kan også vere årsaker til AD/HD. (www.apotek1.no)

Kven er mest utsatt?:
Omtrent 3-5% av norske skuleborn har ADHD (www.apotek1.no). Dei vil seia at det i gjennomsnitt er eit barn med ADHD i ein skuleklasse med 20 born! Det viser seg at gutar får diagnosen meir enn jenter. Jentene viser ofte mindre utagerande åtferdsproblem på barneskulen, noko som gjer at dei kan vere vanskelegare å oppdage. Det kjem også fram at det er jenter som får dei største utfordringane i tenåra. Ein antar at det er 2-3 gonger så mange gutar som jenter har AD/HD.

Symptomer på AD/HD:
Impulsiv: Når hjernen ikkje kan bruke signala, vert det vanskeleg å halda på ein plan. Ein med AD/HD kan difor vera impulsiv. Hjernen vil ikkje alltid vurdere på førehand kva som skal skje, og korleis ein skal reagere. Me har vel alle høyrt utrykket «kort lunte». Nokre har ikkje «lunte» i det heile tatt, og reagerer på direkten. Vanleg for eleven kan vere at han ikkje venter på tur, avbryt mykje, forstyrrer, og vert sint for ingenting (Iglum Rønhovde 2008) Eg opplevde i praksis ei jente i 1.klasse som hadde praksis. Ho gjekk ofte hardt i elevane med skuldra slik at dei fekk vondt. Ho visste ikkje kvifor ho gjorde dette.

Hyperaktivitet:
Er ofte rastlaus med hender og bein, og vrir seg på skulen. Ein kan også ofte byrje å forlate plassen sin i klasserommet eller i andre situasjoner der det vert forventa at ein skal sitje rolig. Eleven vil også ha problem med å delta i lek eller fritidsaktivitear på ein rolig måte. Dei styrer meir, pratar meir og kan bli voldsomme. I dialog med lærar er det vanleg at dei svarar før spørsmål frå lærar er ferdigstilt, og vil ha problem med å vente på tur. ( Iglum Rønhovde 1997)

Lav toleranseterskel, kort lunte, hyppige temperamentsutbrudd og aggresivitet er åtferdsforstyrringar me som lærar ofte forbinder med AD/HD. (Iglum Rønhovde 1997). På ei anna side kan også desse barna også vise mykje ømhet og hengivenhet. Som regel er dei veldig merksemdkrevjande enten dei viser positiv eller negativ åtferd. Det er alltid «her og no» som gjeld, og som oftast har barna seg sjølv i fokus – å utsetja behovstilfredsstilling er ikkje noko dei meistrar særlig godt. Her ligg også den impulsstyrte åtferda; Vegen frå tanke til handling er så kort at der nærast går på direkten. Å reflektere over kva som kan blir konsekvensen av den aktiviten ein er i gong med, er svært vanskeleg for den som føreheld seg til «nuet» og sjeldan inkluderer fortid og framtid i sine vurderingar. ( Iglum Rønhovde 1997)

Åtferda i dei to punkta ovenfor er klare kjenneteikn på ein som har AD/HD. Men om ein elev har to av kjenneteikna, betyr det at han har AD/HD? Det er viktig å ikkje konkludere for tidleg, og heller vere bevisst på varighet, frekvens( kor ofte det skjer ), og grada av avvik som skal til før ein tykkjer atferda er eit mulig symptom på AD/HD.

Korleis kan me diagnostisere ein elev med AD/HD:
AD/HD er ikkje ein vanleg sjukdom, ein kan ikkje ta med eleven til legen, ta ein sjekk, og få svar om den er positiv eller negativ. Det er meir omfattande enn som så, og viktig for oss som lærarar og tenkje på, før me let PPT gjere jobben. ( Iglum Rønhovde 2008)

Kva gjer me? : For den som vil tilnærme seg ein mulig diagnose er det viktig å tenkje å finne ut korleis barnet eller ungdommen var som liten. Fleire av åtferdsbeskrivingane i symptomlista er typisk åtferd hos småbarn. Difor kan det vere av stor betyding å intervjue føresette og førskulepersonell ( Iglum Rønhovde 2008).

Det kan vere lurt å tenkje på om problema hos eleven berre skjer i ein spesifikk situasjon, eller eit fag. Då har ikkje eleven AD/HD. Om det derimot viser seg at problema er gjennomgåande, og opptrer på dei fleste av barnas arenaer, kan vi vere inne på noko! Eit diagnosekrav er også at avviket må vere klinisk signifikant. Med det meiner ein at avviket må vere av ein slik grad at det kun er svært få personar i den gruppa ein samanliknar med, som har same grad av avvik. ( Iglum Rønhovde 1997)

AD/D?:
Det finns også ei non-hyperaktiv undergruppe av elevar som har AD/D. Slike elevar vil også vere avvikande i sitt åtferdsmønster. Omgivnadane (oss ), kan ha ein tendens til å ikkje leggje godt merke til det, sidan desse elevane vert meir ein problem for seg sjølve enn for andre. ( Iglum Rønhovde 1997) Konsentrasjons- og merksemdvanskane kan vere dei same. Mens den hyperaktive handlar utover og reagerer på alle impulsar, vil dette imidlertid gå den non-hyperaktive eleven hus forbi. Det blir med andre ord lite eller ingen handling. I denne kategorien finn vi dagdrømmarane, de kan kanskje oppfattast som «dei snille og stille» og kanskje ha «tungt for ting». Problemet i motsetning til den hyperaktive eleven, vil i dette tilfellet at dei ikkje legg vekt på pedagogens merksemd i det heile tatt. Difor er det viktig å følgje med, og sjå dei! Samstundes henger den non-hyperaktive eleven med faglig, så vidt det er. Det er ikke alltid slike elevar får den hjelpa dei treng for å meistre vanskane sine, fordi dei sjeldnare vert sendt vidare til instansar som kunne ha avdekka AD/HD og gode evnemessige ressursar som ikkje er utnytta ( Iglum 1997 ). Det kan vere meir formålstjenleg å sende dei til utredning, enn å ikkje gjere det!

Behandling:
Det finnes mediser for AD/HD som Ritalin og Concerta, men det er andre måtar ein kan førebyggje! For at hjernen skal fungere best mogleg, er det viktig at me som lærarar har peiling på om den aktuelle eleven får nok søvn, et nok og til riktige tider, og ikkje får i seg for mykje sukker. Ein sunn livsstil er viktig! ( Iglum Rønhovde 2008)

Tilrettelegging:

• Ta utgongspunkt i motiverande faktorar. Finn ut kva eleven er interessert i, og korleis du kan bruke dette i undervisninga. Dette vil vere ei kjempeutfordring, og utfordrar oss til kreativitet.

• Mestring er ein svært viktig. Eleven må vite at han meister dei oppgåvene han vert gitt. Nytt stoff bør kome i små dosar. Lav terskel og auk vanskegraden i takt med meistringa.

• Forutsigbarhet og oversikt, er viktig for å skape og oppretthalde motivasjon

• Oppøving i sjølvstende og ansvar for eige arbeid. La eleven få sjølvtillit og bli stolt av seg sjølv!

• Det kan vere lurt å samle på gamle oppgåver og gode produkt, som konkrete «bevis» på framgong. Vis eleven at du bryr deg!

• Loggbok. Ein kan opprette loggbok mellom skule og heim, der ein daglig sender kvarandre ei positiv melding, om noko konkret eleven har gjort bra og som han er nøgd med.

Hjelp:
PPT står for Pedagogisk Psykologisk Teneste. PPT kan foreta ein omfattande og grundig utgreiing om eleven, og vil saman med lege, kunne bli einige om ein elev har diagnosen AD/HD.

Eg vil avslutte med å løfte fram mi meining om at den største utfordringa med elevar som har AD/HD i ein klassen sin, kanskje er toldmod. Me trur kanskje eleven kan skjerpa seg, eller ta ting til seg og forstå, men dei kan ikkje det! Me må som lærarar planlegge, følgje opp, og legge til rette undervisninga slik at det kjem dei så mykje gode som mogleg.

Kilder:

Iglum Rønhøvde, Lisbeth (2008) « Ti tanker i hue» , InfolitenBOK

Iglum, Lisbeth (1997) «Kan de ikke bare ta seg sammen», Ad Notam Gyldendal

www.apotek1.no " ADHD "

Språk, tenking og kommunikasjon i skulen.

På 50 tallet var det regelrett krig om språklæring. Ein av dei som engasjerte seg mest var B.F. Skinner ( 1904-1990 ). Som me veit frå før, var Skinner behaviorist, og han meinte at barn lærar språk på same måten som dei lærar andre ting. Barn imiterar språket i omgivnadane. Behavioristane meinte i fyrste halvdel av århundret at barn vart fødd inn i ein verden utan medfødte språkanlegg.

På den andre fronten var amerikanaren Noam Chomsky (1928 -) i opposisjon. Kritikken til Chomsky gjekk ut på at me brukar og forstår setningar me aldri har høyrd før, noko barna nettopp gjer når dei lærer seg å snakke! Han meina at språktileigning er eit samspel mellom medfødte eigenskapar og innputt barnet mottar i sine omgivnader (Uri 2004).

Kva kjem fyrst, språket eller meininga?

Chomsky syntes det var fascinerande at barn kunne beherska noko så avansert som språket, ikkje berre ord og assosiasjonar, men også grammatikken. Han meinte at barnet har arveanlegg for språkevna. Dette vert også støtta opp om av hjerneforsker Per Andersen ( 2005 ). I høve til Andersen er språkevna eit medfødt mirakel. Me trur at det skjedde ein mutasjon for 120000-150000 år sidan. Det oppstod eit skilje mellom menneske, sjimpanser og andre aper. Mutasjon i eit gen, gjorde at motorikken endra seg i tunge, strupe og kjeve, noko som ga potensial for meir avansert uttale. Språkevna vart utvikla og ulike språk vert danna over heila jorda. Me kallar i dag genet der språkevna ligg i venstre del av hjernen, for FoxP2. Eg tykkjer slike fakta er interessante, sidan dei støttar opp om at menneske har ein medfødt evne til kommunikasjon. Mange forskarar påstår at språkevna er biologisk betinga ( Uri 2004 )Andersen presiserer at barnet ikkje berre har språklege anlegg, men det vert fødd med ei innbitt vilje og eit motiv for kommunikasjon, noko Colwyn Trevarthen også meinte. (1994) Barnet vil snakka og har eit indre driv for det! Derav vert spørsmålet om kva som kjem fyrst av språket og meininga veldig interessant. Andersen meiner at barnet frå fyrste stund undersøkjer lydbildet statistisk. Med dette meiner han har dei høyrer etter små element i ord som går igjen, og kva kroppslige utrykk dei heng saman med. Etter mi meining støttar dette opp om at meininga kjem fyrst. Sjølv om barnet høyrer lydar og språket til dei vaksne, har ikkje barnet peiling på kva det tyder. Dei hentar opp lydar frå språket og ser om dei kan skapa meining. Og etter meininga er komen, kan dei laga eit konkret språklig utrykk utifrå kva dei har lært seg. Dei dannar seg eit fantastisk bibliotek av kunnskap og språklydar.

(...men den innsikta me blir sitjande att med etter den systamtiske søkinga etter ei fundamental eining, kan formulerast som eit fundamentalt prinsipp, i tverrfaglege studium av språkleg meiningsformidling; Meining er innfelt i meining. Rommetveit 2008 s.39)

Fonemet er det minste lydsegmentet i språket vårt. Fonema får sin meiningsberande funksjon frå dei meiningsformidlande segmenta og kva kontekst dei er innfelt i. Han eksemplifiserer med skilnaden mellom to ytringar: « Come into my lab », og « Come into my lap ». Viss me går litt tilbake til refleksjonane om det nyfødte barnet vil Rommetveit sitt utsegn forsvara dette. Barnet høyrer lydar frå språket til vaksne og skapar meining mellom lyd og utrykk/handling/konsekvens. Dei skapar ei meining, som seinare velt infelt i ny meining, i form av ein anna situasjon, eller danning av språk. Kva tykkjer dykk?

Som studentar og komande lærarar skal me i høve til Rommetveit vera barnet sin kommunikasjonspartnar i skulen. Vidare seier han har me har eit bunde mandat frå storsamfunnet som m.a. går ut på at me skal videreformidla ei kulturarv og eit normert skriftspråk. « I sjølve lærar – elev rolla ligg det – trass i alle forsøk på å endra dei - ein institusjonelt forankra asymmetri ( Rommetveit 2008 ) «. Om me som lærar ikkje greier og justera vår tale og «stemme» til våre elevar sine bakgrunnsføresetnader, er da dei som misforstår, og ikkje vi. Det førutsetjer at me som lærarar må vera klare over elevane sine dugleikar, opprinning, evt. diagnosar og andre ting som måtte spele inn på språksamhandlinga i klassen. Asymmetrien kan også føre til at elevane ikkje vert forstått og teke på alvor. På den andre sida har me dei «tause stemmene».Konsekvensen kan vere at barnet let som om det heng med samtalen med lærar,og let som om det forstår svaret. Slik kan me alle kjenna oss igjen i.Det har med stort sannsyn vore nokre gongar der du tykkjer eit emne er uinteressant og dårlig formidla av lærar. Dette må me vere med på å motverke mest mogleg som komande lærarar, og stimulere til forståing og engasjement i dei ulike faga. Det er ei oppfordring for oss alle «å sjå alle elevane».Har dykk nokon forslag til slike «grep»?

Språkhandlinga er grunnmuren i ein læringsprosess. Måten me som lærar formidlar kunnskapen vår, kan skje på utallige måtar, men noko eg tykkjer me må vere bevisste på, og som eg har erfart, er konteksten læringssituasjonen er seten i. Som eg presiserte ovenfor er språket som «stemme» og formidlingsreiskap viktig for oss i møte med elevane. Dette er viktig for oss å bruka riktig! Eg trur og vil påstå at mange lærarar og studentar lagar kreative opplegg der emne og læring, vert knytta nært opp til miljø og f.eks den kvardagslige situasjonen dei vert bruka i, utan å tenkje på teksten i konteksten. «Teksten» som er bruka i denne samanhengen, betyr som Halliday legg det fram, er eit eksempel på prosessen og produktet av sosial meining i ein bestemt situasjonskontekst. Situasjonskonteksten, konteksten der en tekst utfolder seg, er innkapslet i teksten(...) (M.A.K.Halliday (1985)

Det er ikkje automatisk funksjonelt same kor kreativt og godt lagt til rette eit undervisningsopplegg kan vere. Som pedagogar bør me vite kva «stemme» me skal bruka, kva rolle me skal gå inn i, og korleis me vil invitera elevane inn i aktiviteten eller arbeidet. Det er heilt avgjerandre for om arbeidsprosessen og læringa skal lukkast. Eg tykkjer måten Bakhtin har bygd på Vygotsky sin teori om å gi eleven språklege verktøy til å forstå og orientere seg i verda med. Han meinte det ikkje var så enkelt, noko eg vil gå nærare innpå. Han nemnar begrepet adressivitet, som går ut på at ein skal ta hensyn til andre i vår ytring. Me kan ikkje snakke på same måten til 1.klassingar som i videregåande skule. Forutsetningane og interessebakgrunnen er heilt annleis avhengig av alder og modning. Difor må dei språklege verktøya vera tilpassa elevens verden, med ein pedagogisk korrekt adressivitet, der ytringa kjem fram som eit meiningsbærande bodskap for elevane slik at dei f.eks kan strekkast eit stykke vidare i den proksimale utviklingssona.

Basil Bernstein (1924-2000) kom opp med begrepet «kode». Han skilte mellom to grunnleggjande koder; den utvikla koden og den begrensa koden. Her kjem me også innpå sider ved korleis lærarar kan gjere bodskapet sitt meir eller mindre meiningsfult for elevane. Den utvikla koden bygger opp under at elevane forstå bodskapet på ein meiningsfull måte, sjølv om dei ikkje kjenner situasjonen på førehand. Kravet til ei konkret erfaring trengs ikkje, og elevane vert stimulerte til kognitive prosessar på eit meir abstrakt nivå. Den begrensa koden er på den andre sida kontekstavhengig, noko som betyr at elevane må ha kjennskap til situasjonen for at ei meiningsfull språksamhandling kan oppstå. Birgit tok opp eit spørsmål i vedlagt pensum, om dei elevane som lærar eit abstrakt og normalisert språk i heimen vil ha fordelar i høve til dei som lærer eit kontekstavhengig språk. Eg meiner at elevar som har mest anlegg for den utvikla koden har flest fordelar. Sidan slike elevar ikkje til ei kvar tid treng å kjenne til situasjonen, vil dei ha eit større spekter av mogleikar for å tileigna seg kunnskap og forstå innhaldet i arbeidet og arbeidsprossesen som skal gjerast. Eg har tru på at den begrensa koden, om satt i ein kontekst som var tett knytt opp til situasjon og lærestoff, vil skapa glede, meistring og kanskje enda djupare innsikt i læremålet. Men som me har vore inne på i i kunnskapstrappa, trur eg ei tilnærming mot abstakt frå konkret, gjer elevane i stand til vurdering, drøfting, refleksjon, og ikkje minst forstå kunnskap i andre samanhengar og kontekstar, noko som er naudsynt i dagens samfunn. Eg seier ikkje at det må vere slik. Igjennom Bernstein sine forskingsprosjekt går det tydelig fram at ei gruppe der den begrensa koden er innsnevra i eit lokalt samfunn, kan forstå kvarandre på dei mest utrulege måtar. Ifølge Per Andersen (2005,klipp ) er det gjort eit prosjekt i England, Øst-London, blant bryggearbeidarane i eit lite samfunn. Det kom fram at dei kommuniserte og fungerte ved sine fulle fem, med bruk av 600 ord. Det er ikkje for noko me seier at 80 % av den språklege kommunikasjonen er non-verbal!

I småskulen trur eg derimot ein variasjon av desse kodane er viktig og bruka. Allereie i 1.klasse forstår ungar kvarandre på dei mest underlige måtar, og barna har ulike kognitive og situasjonsbundne tolkingssystem seg imellom. Det er viktig med bruk av konkreter, slik at elevane får erfare, kjenne, sanse og jobbe med emner knytt opp mot ein relevant situasjon. Då blir den meiningsfull og me legg grunnlag for at dei kan læra meir om konkretene. Noko som igjen gir grunnlag for at me som lærarar kan abstrahere kunnskapen til elevane oppover kunnskapstrappa. Eg meiner også det er bruk for den utvikla koden, også i småskulen. Det å presentere former og utrykk på andre måtar enn det elevane har vorte vist og illustrert for før, kan stimulera dei til undring, nyfikenheit, og refleksjon. Det eg kan sjå for meg er vanskeleg for mange, er om presentasjonen ikkje er didaktisk god nok, eller om elevane ikkje er klare modningsmessig av forståing utenfor ein bestemt kontekst, med eller utan hjelp. Kva syns dykk?

Det er ikkje til å leggje vekk ifrå at ein av grunnane for mine for å skrive om dette emnet, er Lev Vygotsky og den sosiokulturelle teorien hans som Bruner lyste opp for verda etter hans død. Når kunnskap og læring vert forstått på ein sosiokulturell måte, ligg det i bunn at det er menneskleg aktivitet, kommunikasjon og samhandling me må studere, om me vil forstå meir av mennesklege læringsprosessar. Limet som gjer dette mogleg er det fantastiske redskapet mennesket har utvikla, språket. Språket gjer såleis at menneskleg tenking er av historisk og sosial kvalitet. Når me samhandlar med andre mennesker i ein bestemt kontekst, lærer me å ta i bruk og videreutvikla dei kulturelle reiskapane som er tilgjengelege innanfor dette felleskapet» ( Wittek 2004 ). Eg meiner også at kanskje det viktigaste elementet i norsk skule, tilpassa opplæring, krever at me som lærarar har nok kunnskapar om språket. Utan kunnskap om adressivitet, «stemme», kodar, situasjonskontekst osv. og ikkje minst korleis dei kognitive prosessane hos paragraf elevar går føre seg, er det lite igjen av grunnmuren som må til får å forme barna til å fylle samfunnets roller i framtida.

Språk, tenking og kommunikasjon kan det skrivast vanvittig masse om. Kvar for seg har eg lese veldig masse forskjellig og ikkje alt er like relevant i høve til småskulen og det me har holdt på med, og til tider har det vore utruleg tungt fagstoff og fordøye. Alle desse 3 faktorane er heng allikevel saman når alt kjem til alt, og er naudsynte komponentar for ein lærar å kombinere i korleis me vil formidla vårt bodskap til den aktuelle målgruppa på ein best mogleg og meiningsfull måte for elevane.

Om det er ting dykk vil ha meir konkret eller litt meir forklart, berre kom med konstruktive innspel. ( bilete kjem )

Litteratur:

Bratseth, Birgit, «Førelesning, Språk, tenkning og kommunikasjon» 10-11 Sept. 2008

Evenshaug, O og Hallen, D, «Barne og Ungdomspsykologi», kap 2 og 5, Gyldendal Akademisk 2000

Imsen, Gunn, «Elevens Verden», Universitetsforlaget 2005, 4.Utgave

Halliday, M.A.K, «Å skape mening med språk», DEL 2, artikkel 1, Landslaget for norskundervisning (LNU) og Cappelen Akademisk Forlag AS, Oslo 1998

NRK, «nrk.no./nett-tv/klipp/82581 », Typisk norsk – om menneskets språkevne, 2005

Uri, Helene, «Hva er språk»n Universitetsforlaget, 2004

Rommetveit, Ragnar, «Språk, individuell psyke og kulturelt kollektiv», Gyldendal Norsk Forlag AS 2008

Nytt blomstrande år :)

Hei og hå igjen!

Då er me kome inn i eit nytt år som A2 studentar. Det har skjedd nokre forandringar i høve årets blogg, noko som er grunnen til at me har fått i oppgåve og laga ein ny. Sist år fekk me konkrete tema me skulle blogge om, og forjupingsdelen var nok ikkje det klassen konsentrerte seg mest om, berre innlegga vart skrevne.

I år er det andre retningslinjer for korleis me skal forma og skriva bloggen vår. For det fyrste skal me blogge fram til jul. I laup av desse knappe fem månadane skal det skrivast fem fordjupingsinnlegg. I faget pedagogikk skal me sjølvsagt lære om fleir emner, men det er opp til meg som student og velje fem av emnene og fordjupe meg i dei. Eg ser fram til denne arbeidsforma, og trur me som studentar vil dra nytte av gode studievanar, mykje lesing og diskusjon. Det å gå djupare inn i emna bør også gi mogleikar for meir læring.

Dette året skal me ha praksis i småskulen, det vil seie 1, 2, 3 klasse. Det vil bli utfordrande og spennande. Det er ei yngre målgruppe me skal arbeida med no i høve til i fjor. Det er også danna nye praksisgrupper. Eg kjenner allereie at det kriblar litt i kroppen etter å kome ut i praksis igjen og oppleve elevane på nært hold. Sidan elevane er berre små born, blir utfordringa å få dei til å fungere i lag med andre, fokusere på arbeidsoppgåvene og skape motivasjon. Det blir også spanande og lære om den "gode elevsamtalen ", korleis me går fram med så unge elevar, og kva utfordringar det er viktig å tenke på. Eg har sjølv berre arbeida med elevar frå 5-10 trinn før, noko som gjer dette året ekstra spanande for min del. Eg gledar meg!

H.H