Dysleksi

Dysleksi

« Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet» (Høien & Lundberg 2000).

Kjenneteikn ved dysleksi:

Dei primære symptoma ved dysleksi er problemer med ordavkoding og rettskriving. Høien & Lundberg (2000) antar at årsaka bak dei primæra symptoma er ein svikt i det fonologiske systemet, men utelukkar ikkje moglegheiten for at også andre årsaksfaktorar kan gi dyslektiske vanskar. Andre samanhengar kan være:

• Dysleksi og svikt i evnen til å identifisere sekvensielt presenterte sanseintrykk

• Dysleksi og vanskar med ortografien ( ordets stavemåte )

• Dysleksi og vanskar med semantikk ( forståing ), syntaks (setningsoppbygning), og morfologi (meiningsberande grunnenheter).

Sekundære symptom:

Dårlig leseforståing er sjølvsagt. Problem med matematikk kan oppstå som ein følge av lesevanskane, og den lave sjølvvurderinga ein ofte kan observere hos dyslektiske elevar, kan også tolkast som eit sekundært symptom. Sosio-emosjonelle tilpasnings- og atferdsvanskar kan også utviklast som følge av dysleksien.

Som nemd ovenfor har dyslektikeren fonologiske vanskar. Det er altså tale om en språkleg svikt der i det minste ein del av språkfunksjonen er ramma. Det er difor ikkje overraskande at mange dyslektikarar også har andre språkproblem. I slike tilfelle kan ein snakka om nære relaterte grunnproblem. Desse kan gi seg utslag i korttidsminneproblem, nemningsvanskar, dårleg artikulasjon og forsinka språkutvikling Dårlig korttidsminne gjer det vanskeleg å forstå lange og kompliserte setningar, og nemingsproblema kan hindre at innlæringa av nye ord, noko som i sin tur forsinker utvikling av ordforrådet. Også andre problem kan vera relatert til dysleksien, sjølv om dei ikkje opptrer i same omfang, som dei «nær relaterte» problema. Det kan f.eks vere dårlig motorikk, merksemdsvanskar, konstrentrasjonsvanskar, sekvensieringsvanskar osv.

Undergrupper av dysleksi:

Høien & Lundberg (2000) legger fram at ein ikkje skal ha arbeida lenge med dyslektikarar før ein ser kor forskjellige dei er med hensyn til lesing og rettskriving. Dei viser vidare til at ein analyse av lese- og skrivefeila avslører også store individuelle variasjonar både i kvalitet og kvantitet. Dette viser klart at dyslektikarar langt frå utgjer nokon homogen gruppe. Frå eit pedagogisk sysnpunnkt skapar dette sjølvsagt store problem, og det er difpor ikkje så rart at det i forskninga er blitt gjort ein rekke forsøk på å gruppere dyslektikarar i meir homogene undergrupper. Hensikten med dette er at om ein kan finne fram til meir homogene undergrupper, kan undervisninga forhåpentlegvis gjerast meir effektiv ved at ein tilpassar det pedagogiske opplegget til dei spesielle behova i kvar gruppe. På grunn av at dysleksien er så omfattande, er det vanskeleg å kategorisere dyslektikarar i spesiefikke undergrupper, og me skal vere forsiktige med det.

Konkrete undergrupper:

Det er gjort masse forsknings på undergrupper i omgrepet dysleksi. Eg velger og bruka Gjessing sine teoriar (1977) for å belysa relevante undergrupper. Han meinte ein kunne operere med auditiv dysleksi, visuell dysleksi, audivisuell dysleksi, emosjonell dysleksi, pedagogisk dysleksi, pedagogisk dysleksi, og andre dysleksiformer.

Auditiv dysleksi: Er karakterisert ved store vanskar på det språkleg-auditive området. Dei er ofte forsinka språkutvikling. Både i lesing og skriving har dei symptom på svikt i den auditive diskriminerings- og memoreringsevenen. Dei har vanskar med å skilje mellom lydslekta fonemer, og særlig gjelder dette diskrimineringen av stemte og ustemte lyder, f.eks, b-p, k-g og v,f ( Høien & Lundberg 2000). Lesinga foregår ofte med utgongspunkt i at eleven gjettar ut i frå ordets visuelle bilete. Vert elevar tvinga til å lesa fonologisk, foregår leseprosessen svært tregt med mange repitisjonar av lyder og orddelar. Hos elevar med auditiv dysleksi viser lesevanskane seg alt frå byrjinga av 1.trinn dersom lydmetoden vert nytta i leseopplæringa.

Visuell dysleksi: Er kjenneteikna ved vanskar i heilordslesing som gjer lesaren av henging av ein gradvis lyderingsteknikk, sjølv etter langtids erfaring med lesestoff (Høien & Lundberg 2000). Det verkar som nesten umogleg for denna gruppa av dyslektikarar å idendifisere sjølv dei vanlegaste orda som visuelle. Lesinga er prega av komplette reversaler (sol-los, dem-med) og dei forvekslar lett formlike ord. Eit framtredane tekk ved visuelle dyslektikarar er den lydrette skrivemåten: «Sov» blir skrive som «såve», og «deg» som «dei». Utelating av stumme bokstavar er også ein karakteristisk feiltype: «hva» blir skrive som «va» og «gjøre» blir til «jøre» osv.

Den audiovisuelle gruppa: Omfattar elevar som har vanskar åde på det auditive og det visuelle området, men etter Gjessing (1977) er det ofte dei auditive problema som er det primære.

Dei tre andre undergruppene av dysleksi som Gjessing opererer med, representerer meir sekundære lesevanskar, dei vil seie lesevanskar der den primære årsåken ligg på det emosjonelle området ( emosjonelle dysleksi ). Disse undergruppene skyldast uheldige pedagogiske faktorar ( pedagogisk dysleksi ), eller kan førast tilbake på andre ekstrerne miljøfaktorar ( andre dysleksiformer )

Dysleksi og fonologi:

Eg har fleire gongar beskrive dysleksi som eit språkleg problem. Eg har valt og legga spesielt vekt på fonologiens store betydning for skriftspråkinnlæringa, utan å nedtona andre faktorar for mykje. Individer med dysleksi har som oftast forstyrringar i det fonologiske systemet, noko som blant anna kjem til utrykk i følgande:

(Høien & Lundberg 2000)

• Problem med å segmentere ord i fonemer

• Problem med å halde seg fast til språkleg materiale i korttidsminnet

• Problem med å gjenta noord

• Problem med å lese og skrive noord

• Problem med hurtig å setje namn på bilete, fargar og tal

• Problem å klare ordleikar der ombyting eller manipulering av språklydar unngår

• Langsamt taletempo, iblant med mindre distinkt uttale

Pedagogiske tiltak:

Høien & Lundberg (2000) presiserer at det pedagogiske arbeidet må foregå på ein brei front. Det handlar ikkje bare om å lette lesinga. Det handlar også om å skape meiningsfylte lesesituasjonar som elevane opplever som viktige og verdigfulle. Det er også spørsmål om å velje tekstar som kan opplevast som personlig signifikante, som er engasjerande og relevante i høve til dei spørsmål som opptar unge menneske, og som vekkje kjensler og innleving.

Prinsipp: Til tross for dei mange forskningsmetodologiske problema i spesialpedagogikken har forskninga kunne gi støtte til ein del genrelle prinsipp i den pedagogiske behandlinga av dysleksi.

Det har vist seg at dyslektikarar har nytte av:

1. Tidlig identifisering og tilig hjelp

2. Fonologisk grunnarbeid

3. Direkte undervisning

4. Multisensorisk stimulering

5. Meistring, overlæring og automatisering

6. Godt læringsmiljø

Det har vist at dyslektikarar har lite nytte av:

• at ein venter på at dyslektikaren skal vakse av seg problema

• at ein bare gir ekstra merksemd og psykoterapi

• straff og truslar

• nedsetjande merknader, f.eks dum, lat, utilpassa

• visuell og auditiv persepsjonstrening

• ei rekke utradisjonelle metoder

Eg vil beylsa korleis me som lærarar kan stimulera til faktorarane som dyslektikarar har nytte av.

Tidlig identifisering og tidlig hjelp:

Mange av elevane som «snublar i starten» kan lett kome inn i ein vond sirkel. Dårlig leseferdighet kan kome til å gjere fag vanskelege, og nokon vil nok etterkvart utvikla ein negativ haldning til skulen. Høien og Lunderberg (2000) legger fram nyare forskning som viser at me kan hjelpe elevane dersom me gir dei ein skikkeleg «dytt» i starten. Ei slik satsing vil nok kreve at me er villige til å tenkje litt nytt både når det gjeld ressursutnytting og undervisningsopplegg. Senter for leseforskning har gjennom to større prosjekter ( Forsand-prosjektet og Jåtten-prosjektet) kunne sjå kva betyding det har for barns leseutvikling, dersom ein satsar på auka kunnskap om leselæring blant lærarar, og at ein involverer foreldre, førskulelærarar, bibliotekarar og helseperonell i førebygging avog avhjelping av lese og skrivevanskar. I forbinding med Forsand-prosjektet vart det også utarbeida eit informasjonshefte til føresette. Dette heftet innholder fleire gode forslag om kva dei skal gjere for å gi barna eit godt grunnlag for leselæring. Dette trur eg eg ein god måte og legge til rette for elevane på. Skule og heim ligg tett knytta opp om kvarandre, og det må kunne samhandlast.

Fonologisk grunnarbeid:

Velkontrollerte treningsstudier er og blitt gjennomført i Sverige og i Danmark. I desse programma startar barna med rim og regler. Rimøvingane skal hjelpe barna til å bli merksamme på formsida av språket. Etter kvart startar dei å analysera setningar ved å klappa i hendene til kvart ord, telje ord og marke ord med polettar. Det er viktig med ein progresjon i desse «tekniske» øvingane, der me som lærarar må legga til rette for meistring, at det er knytta opp mot leik og elevane opplever det som meiningsfylt.

Direkte undervisning:

Dette er eit pedagogisk problem for oss som lærarar. Dyslektiske elevar treng mykje direkte veiledning og mykje tid for si læring. Dette kan ikkje alltid oppnås i det vanlege klasserommet. Då er det viktig at tida blir brukt effektivt, og ikkje går ut i uvedkommande ting, som f.eks konfliktar mellom elevar, praktise gjeremål, venting og dagdrøyming.

Meistring, overlæring og automatisering:

Dyslektikarar treng lengre tid før ordavkoding er vorte automatisert. Dei treng mykje meir øving enn normallesearar. Som eg har nemd tidligare, kan mange dyslektikarar ha kome inn i ein vond sirkel der dei har lært seg og unnvika lesing, noko som ytterligare forhindrer dei i og oppnå ogd leseferdighet. Det store pedagogiske problemet er å bryta denne vonde sirkelen! Her finnes det ingen enkle løysingar. Dei krev tolmod, innleving og forståing. Det gjelder og vise at meistring kan gi glede og tilfredsstilling, det gjelder å vekkje leselystm og få eleven til å få tru på seg sjølv!

Kilder:
Høien, Torleiv & Lundberg, Invgar, 2000, Gyldendal Akademisk, 2.utgave