Kroppsøvingsfaget verdi

Fysisk aktivitet er utrulig viktig frå barna byrjar i barnehagen, til dei går ut av vidaregåande. Jau, me vil kanskje presisere at de er viktig for oss heile livet. Sjølv om småskulen legg opp til mykje frileik og aktivitet, er kroppsøvingfaget ein heilt unik arena for veldig mange elevar og må ikkje undervurderast.

«Fysisk aktivitet er viktig for barn, både for fysisk utvikling, men også sin sosial fremvisningsarena: barn som er flinke motoriske er meir populære enn dei som ikkje er så motorisk velfungerande» (Mjåvtn og Aasen Gundersen, 2007)

Sjølv er eg utdanna gymlærar, og har fått eit nytt perspektiv på kreativ tenkning i faget, enn før eg utdanna meg. Om ein er seg bevisst i planlegginga, kan me som lærarar vere med på å stimulere elevane til deira behov så langt det er råd. Det kan vere sansemotoriske, koordinative, eller relasjonsbyggjande øvingar.

Det året eg jobba som sivilarbeidar på Nysæther Ungdomsskule, (etter eg hadde utdanna meg til gymlærar) såg eg essensen av dette faget i skulen. Det var spesielt 3 elevar, alle i 8.trinn, som eg merka meg. Felles for dei var dårlige prestasjonar i dei teoretiske faga, i tillegg til at dei hadde veldig små sosiale nettverk og var innadvende. Eg var heldig nok til å vere med i mange gymtimar på det aktuelle trinnet, og fekk sjå den store forandringa på desse elevane i det dei gjekk inn i gymsalen. Dei var alle flinke i mange aktivitetar og hadde god koordinasjon. Det som overraska meg mest var korleis dei ubevisst byrja og kommunisere på ein heilt annan måte enn på skuleplassen. Her kunne eg sjå potensial for at dei kunne skape seg vener. Ein gymtime vil eg tru redda dagen til desse elevane, og ga dei pågongsmot til å forsetja på dei andre arenaene i skulen. Eg trur ikkje dette er tilfeldig og er også relevant for elevar i småskulen, og vil koma meir tilbake på dette seinare i innlegget mitt.

Etikk:

Både jenter og gutar kan erfare at elevar kan vera brautande og ha ein uakseptabel væremåte i kroppsøvingtimen. Aarestad Hansen (2006) presiserer at om ein ikkje går inn ikkje grip inn i slike situasjonar, er det ein tenesteforsømming som kan føre til at enkeltelevar føler seg mobba og plaga. Her er me ved eit etisk poeng. « Vi er prisgitt hverandre i situasjonen, derfor er vi som faglærere nødt til å veilede elevene slik at dei av egen vilje ønsker å oppføre seg bedre. Dette er en aboslutt verdidom som er gyldig under alle omstender» (Kristensen 2006).

I motsetnad til den frie leiken i friminutta, er kroppsøving f.eks i 1.trinn eit nytt tilvære for mange barn. Dei må no greie og fungere i eit felleskap, der leiken i dei fleste tilfelle, er styrt av lærar. Dei må lære seg å forholde seg til andre, kommunisere med kvarandre, og følge strukturen i økta. Dei skal møte i gangen før timen, gjere omkledning, vente på at døra til gymsalen opnar, og setje seg ned. I sjølve aktiviteten må dei gjere som dei får beskjed om. Dette er ei stor utfordring i småskulen, og er viktig at me tar på alvor! Erfaringane i kroppsøvingsfaget vil forhåpentligvis lære elevane om rettferdighet, måtehald, sjølvbehersking, vennlegdom og mot.

Sjølvtillit og tryggleik:

Eg trur mange av lesarane har fått med seg TV'serien om Tufte IL. Tufteerfaringa kan vere verdt å ha med seg inn i kroppsøvingtimane. « Lærerens evene til å skape trygghet og respekt er grunnleggende i et forhold preget av tillit» Aarrestad Hansen (2006). Me menneske får prøvd oss ut i ulike roller og miljø, medan me er usikre på andre områder. Enno er det ingen som kan alt! Derfor har me alle arenaer kor me er litt utrygge. I kroppsøvingtimane vil det alltid vera nokre som føler seg usikre på korleis dei skal takla dei kroppslige utfordringane som møter dei. Sjølvtillit og tryggleik kan vera grunnar til følgjande scenarioar:

Kvifor er nokre aktive og andre ikkje, når dei får den aktiviteten dei ynskjer?

Kva er det som står på spel, når nokon elevar fortsatt er forsiktig, passiv eller i verste fall ikkje vil delta, sjølv om dei får den aktiviteten som dei ynskjer?

Korleis skal me ta imot dette utrykket?

Me drar tråden litt tilbake til Tufteerfaringa igjen. Den viser os ein trygg og tillitsfull trenar som får innsatsvilje, pågongsmot og rørsleglede tilbake frå spelarane. Det ein gir, får ein gjerne igjen. «I relasjon til kroppsøving blir det vesentleg å trekke lærdom av gode erfaringar kor lærar og elevar er usjølviske og trygge nok tiil å støtte kvarandre» (Aarrestad Hansen 2006). Mine eigne erfaringar gjennom kroppsøving timar, er at eg har ofte fått betre dialog med «dei stille» elevane. Ein god dialog er viktig i eit fag kor ein blottlegg sine styrker og svakheter. Eit godt motto tykkjer eg kan vere; « Hvis ein gir tillit, kan ein også få tillit tilbake».

Aarrestad Hansen peikar på eigne erfaringar, og fortel at når elever tar kontakt og fortel om angst, sjenanse og komplekser i forbinding med lav meistring og kroppslige aspekt, er det fordi kroppsøving vert opplevd som eit tøft fag for nokon (2006) Men elevane vil likevel gjerne vere fysisk aktiv og trene!

I ein sjølvutleverande tillit til faglæraren fortel dei om sine problem, slik at ein saman kan finne ein veg som gjer at dei får noko positivt ut ifrå timane. « En bevisst holdning fra lærere og elever om at alle er inkludert i den sosiale rammen rundt timen betyr mye for elever som føler kroppslig avmakt» (Aarrestad Hansen 2006).

Allmenngyldig?
Eg peikar på kroppsøving som eit utrulig viktig fag, men også fordi at det er noko allmenngyldig i dette. For å ha det bra og fungere godt i livet, er tryggleik og gode relasjonar til dei du har rundt deg viktig, entan dei er i kroppøvingstimane eller på andre arenaer. Når ein kroppsøvinglærar klarar å motivere elevane sine til å yte sitt beste ut ifrå sine forutsetnader, samstundes som det skjer innanfor trygge og tillitsfulle rammer, trur eg det er eit stor sannsyn for at både jenter og gutar, er nøgde og vil delta i kroppsøvingtimane!

Tufte IL:
I eit intervju med Martin Bull Gudmundsen (Haarberg 2006) kom det fram kva han syntes om faget kroppsøving då han var liten. « I gymtimene utviklet jeg meg fra å føle ubehag til å være likegyldig. Jeg var i dårlig form. I gymen legger man vekt på prestasjoner, og man måler elevene mot hverandre. Der kom jeg til kort». Haarberg presiserer at skulen på formidle idealer, men idealene må gjerast substansielle. Ein bør ikkje berre snakke godft, men også gjere «godt». Her har kroppsøving noko og lære frå Tufte (2006). Elevane bør vera oppdratt etter å gjera kvarandre gode. Ein må formidle ei tru på at alle kan lukkast, for trua fører til økt innsats, som igjen aukar sjansen for å lukkast, som igjen forsterker trua for å kunne lukkast. Sjølvtillit blir på ein måte sjølvoppfyllande. Avsnittet ovenfor viser oss også kor sentralt det pedagogiske står i kroppøvingsfaget. Eg vil trekkja fram ein anna person på Tufte IL, Lars Olav Karlsen, for å visa dette. Haarberg (2006) viser til ein uthaldstest dei hadde under opptreninga med laget. « Erik Thorsvedt backet meg opp. Prøv å løpe litt. Du gjorde en kjempeinnsats Lars Olav. Jeg er stolt av deg! I følge Karlsen selv viste han stor innsats, men lav prestasjon. Det er her eg meiner mykje av essensen ligg. Om elevar gir stor innsats ut ifrå sine eigne forutsetningar, skal dei ikkje berre få fortent ros, men også sjansen til å få gode karakterar på lik linje på alle elevar.

I dette fordjupingsinnlegget har eg ikkje fokusert på dei tekniske aspekta i faget. Eg har heller retta fokus på det mellommenneskelege, og kor viktig dette er for å kombinerast fram mot eit mål. Me som studentar treng ikkje vera utdanna kroppsøvinglærarar, for å leia ein time i 1-6 trinn, sjølv om det sjølvsagt er ein fordel. Det som etter mi meining er det viktigaste er korleis me er bevisst i forming av elevane, stimulerar til tryggleik og sjølvtillit, og legg til rette for meistring. Kroppsøvingfaget er ein arena der elevar kan «finne seg sjølv», noko dei er gode til, og motsatt. Noko eg absolutt vil presisera er at kroppsøvingsfaget er ikkje berre å sleppe laus ein ball, og la elevane utfolda seg. Det gjer dei i frimnutta. Det er eit fag som krev plagglegging, og kartlegging. Desto meir me som komande lærarar er førebudd, desto meir legg me tilrette for elevane. Tilpassa opplæring er aktuelt i gymsalen også. Eg har sjølv alltid vore ein veldig engasjert lærar når eg har leia kroppsøvingstimar i praksis og då eg var i sivilteneste. Nokon gongar kan det kanskje bli for mykje, men eg har tru på at dei er betre og vere engasjert og sjå elevane, enn å ikkje gjera det.

Aktualitet:
Kroppsøvingsfaget er meir aktuelt enn aldri før. Herman Sigmundsson (2006) slår fast noko alle veit: Barn vert mindre fysisk aktive! Forskning viser at fysisk inaktivitet aukar sjansen for fedme, diabetes og hjerte-/karsjukdomar (Haaberg 2006) Han fortsetter med noko ikkje alle vil innsjå. Barn blir med stort sannsyn ikkje i betre form gjennom kroppsøvingstimane. Dette kan skuldast at den fysiske aktiviteten i timane ofte har for lav intensitet og for kort varighet. Aktiviteten blir heller ikkje tilpassa alle – for eksempel dei med motoriske problem. Forskning viser at 5-15 % av barna i skolealderen har motoriske vanskar. (Haaberg 2006) Waky waky!! Kroppsøvingstimane bør difor organiserast slik at flest mogleg elevar er aktive. Ingen elev skal stå å sjå på. Difor kan ballspel i lange periodar vere skummelt. Elevane treng variasjon i timane, og aktivitetane bør så langt som det er råd vera meiningsfulle og involverande.

Mi oppfordring til alle stundentane kjem igjennom tre nøkkelord: Inspirere, engasjere og motivere!

Kjelder:
LFF, 2006, " Kroppsøving", Landslaget for Fysisk Fostring i Skolen, nr:3, tidsskrift
LFF, 2008, " Kroppsøving", Landslaget for Fysisk Fostring i Skolen, nr:3, tidsskrift
LFF, 2008, " Kroppsøving", Landslaget for Fysisk Fostring i Skolen, nr:4, tidsskrift

Dysleksi

Dysleksi

« Dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet» (Høien & Lundberg 2000).

Kjenneteikn ved dysleksi:

Dei primære symptoma ved dysleksi er problemer med ordavkoding og rettskriving. Høien & Lundberg (2000) antar at årsaka bak dei primæra symptoma er ein svikt i det fonologiske systemet, men utelukkar ikkje moglegheiten for at også andre årsaksfaktorar kan gi dyslektiske vanskar. Andre samanhengar kan være:

• Dysleksi og svikt i evnen til å identifisere sekvensielt presenterte sanseintrykk

• Dysleksi og vanskar med ortografien ( ordets stavemåte )

• Dysleksi og vanskar med semantikk ( forståing ), syntaks (setningsoppbygning), og morfologi (meiningsberande grunnenheter).

Sekundære symptom:

Dårlig leseforståing er sjølvsagt. Problem med matematikk kan oppstå som ein følge av lesevanskane, og den lave sjølvvurderinga ein ofte kan observere hos dyslektiske elevar, kan også tolkast som eit sekundært symptom. Sosio-emosjonelle tilpasnings- og atferdsvanskar kan også utviklast som følge av dysleksien.

Som nemd ovenfor har dyslektikeren fonologiske vanskar. Det er altså tale om en språkleg svikt der i det minste ein del av språkfunksjonen er ramma. Det er difor ikkje overraskande at mange dyslektikarar også har andre språkproblem. I slike tilfelle kan ein snakka om nære relaterte grunnproblem. Desse kan gi seg utslag i korttidsminneproblem, nemningsvanskar, dårleg artikulasjon og forsinka språkutvikling Dårlig korttidsminne gjer det vanskeleg å forstå lange og kompliserte setningar, og nemingsproblema kan hindre at innlæringa av nye ord, noko som i sin tur forsinker utvikling av ordforrådet. Også andre problem kan vera relatert til dysleksien, sjølv om dei ikkje opptrer i same omfang, som dei «nær relaterte» problema. Det kan f.eks vere dårlig motorikk, merksemdsvanskar, konstrentrasjonsvanskar, sekvensieringsvanskar osv.

Undergrupper av dysleksi:

Høien & Lundberg (2000) legger fram at ein ikkje skal ha arbeida lenge med dyslektikarar før ein ser kor forskjellige dei er med hensyn til lesing og rettskriving. Dei viser vidare til at ein analyse av lese- og skrivefeila avslører også store individuelle variasjonar både i kvalitet og kvantitet. Dette viser klart at dyslektikarar langt frå utgjer nokon homogen gruppe. Frå eit pedagogisk sysnpunnkt skapar dette sjølvsagt store problem, og det er difpor ikkje så rart at det i forskninga er blitt gjort ein rekke forsøk på å gruppere dyslektikarar i meir homogene undergrupper. Hensikten med dette er at om ein kan finne fram til meir homogene undergrupper, kan undervisninga forhåpentlegvis gjerast meir effektiv ved at ein tilpassar det pedagogiske opplegget til dei spesielle behova i kvar gruppe. På grunn av at dysleksien er så omfattande, er det vanskeleg å kategorisere dyslektikarar i spesiefikke undergrupper, og me skal vere forsiktige med det.

Konkrete undergrupper:

Det er gjort masse forsknings på undergrupper i omgrepet dysleksi. Eg velger og bruka Gjessing sine teoriar (1977) for å belysa relevante undergrupper. Han meinte ein kunne operere med auditiv dysleksi, visuell dysleksi, audivisuell dysleksi, emosjonell dysleksi, pedagogisk dysleksi, pedagogisk dysleksi, og andre dysleksiformer.

Auditiv dysleksi: Er karakterisert ved store vanskar på det språkleg-auditive området. Dei er ofte forsinka språkutvikling. Både i lesing og skriving har dei symptom på svikt i den auditive diskriminerings- og memoreringsevenen. Dei har vanskar med å skilje mellom lydslekta fonemer, og særlig gjelder dette diskrimineringen av stemte og ustemte lyder, f.eks, b-p, k-g og v,f ( Høien & Lundberg 2000). Lesinga foregår ofte med utgongspunkt i at eleven gjettar ut i frå ordets visuelle bilete. Vert elevar tvinga til å lesa fonologisk, foregår leseprosessen svært tregt med mange repitisjonar av lyder og orddelar. Hos elevar med auditiv dysleksi viser lesevanskane seg alt frå byrjinga av 1.trinn dersom lydmetoden vert nytta i leseopplæringa.

Visuell dysleksi: Er kjenneteikna ved vanskar i heilordslesing som gjer lesaren av henging av ein gradvis lyderingsteknikk, sjølv etter langtids erfaring med lesestoff (Høien & Lundberg 2000). Det verkar som nesten umogleg for denna gruppa av dyslektikarar å idendifisere sjølv dei vanlegaste orda som visuelle. Lesinga er prega av komplette reversaler (sol-los, dem-med) og dei forvekslar lett formlike ord. Eit framtredane tekk ved visuelle dyslektikarar er den lydrette skrivemåten: «Sov» blir skrive som «såve», og «deg» som «dei». Utelating av stumme bokstavar er også ein karakteristisk feiltype: «hva» blir skrive som «va» og «gjøre» blir til «jøre» osv.

Den audiovisuelle gruppa: Omfattar elevar som har vanskar åde på det auditive og det visuelle området, men etter Gjessing (1977) er det ofte dei auditive problema som er det primære.

Dei tre andre undergruppene av dysleksi som Gjessing opererer med, representerer meir sekundære lesevanskar, dei vil seie lesevanskar der den primære årsåken ligg på det emosjonelle området ( emosjonelle dysleksi ). Disse undergruppene skyldast uheldige pedagogiske faktorar ( pedagogisk dysleksi ), eller kan førast tilbake på andre ekstrerne miljøfaktorar ( andre dysleksiformer )

Dysleksi og fonologi:

Eg har fleire gongar beskrive dysleksi som eit språkleg problem. Eg har valt og legga spesielt vekt på fonologiens store betydning for skriftspråkinnlæringa, utan å nedtona andre faktorar for mykje. Individer med dysleksi har som oftast forstyrringar i det fonologiske systemet, noko som blant anna kjem til utrykk i følgande:

(Høien & Lundberg 2000)

• Problem med å segmentere ord i fonemer

• Problem med å halde seg fast til språkleg materiale i korttidsminnet

• Problem med å gjenta noord

• Problem med å lese og skrive noord

• Problem med hurtig å setje namn på bilete, fargar og tal

• Problem å klare ordleikar der ombyting eller manipulering av språklydar unngår

• Langsamt taletempo, iblant med mindre distinkt uttale

Pedagogiske tiltak:

Høien & Lundberg (2000) presiserer at det pedagogiske arbeidet må foregå på ein brei front. Det handlar ikkje bare om å lette lesinga. Det handlar også om å skape meiningsfylte lesesituasjonar som elevane opplever som viktige og verdigfulle. Det er også spørsmål om å velje tekstar som kan opplevast som personlig signifikante, som er engasjerande og relevante i høve til dei spørsmål som opptar unge menneske, og som vekkje kjensler og innleving.

Prinsipp: Til tross for dei mange forskningsmetodologiske problema i spesialpedagogikken har forskninga kunne gi støtte til ein del genrelle prinsipp i den pedagogiske behandlinga av dysleksi.

Det har vist seg at dyslektikarar har nytte av:

1. Tidlig identifisering og tilig hjelp

2. Fonologisk grunnarbeid

3. Direkte undervisning

4. Multisensorisk stimulering

5. Meistring, overlæring og automatisering

6. Godt læringsmiljø

Det har vist at dyslektikarar har lite nytte av:

• at ein venter på at dyslektikaren skal vakse av seg problema

• at ein bare gir ekstra merksemd og psykoterapi

• straff og truslar

• nedsetjande merknader, f.eks dum, lat, utilpassa

• visuell og auditiv persepsjonstrening

• ei rekke utradisjonelle metoder

Eg vil beylsa korleis me som lærarar kan stimulera til faktorarane som dyslektikarar har nytte av.

Tidlig identifisering og tidlig hjelp:

Mange av elevane som «snublar i starten» kan lett kome inn i ein vond sirkel. Dårlig leseferdighet kan kome til å gjere fag vanskelege, og nokon vil nok etterkvart utvikla ein negativ haldning til skulen. Høien og Lunderberg (2000) legger fram nyare forskning som viser at me kan hjelpe elevane dersom me gir dei ein skikkeleg «dytt» i starten. Ei slik satsing vil nok kreve at me er villige til å tenkje litt nytt både når det gjeld ressursutnytting og undervisningsopplegg. Senter for leseforskning har gjennom to større prosjekter ( Forsand-prosjektet og Jåtten-prosjektet) kunne sjå kva betyding det har for barns leseutvikling, dersom ein satsar på auka kunnskap om leselæring blant lærarar, og at ein involverer foreldre, førskulelærarar, bibliotekarar og helseperonell i førebygging avog avhjelping av lese og skrivevanskar. I forbinding med Forsand-prosjektet vart det også utarbeida eit informasjonshefte til føresette. Dette heftet innholder fleire gode forslag om kva dei skal gjere for å gi barna eit godt grunnlag for leselæring. Dette trur eg eg ein god måte og legge til rette for elevane på. Skule og heim ligg tett knytta opp om kvarandre, og det må kunne samhandlast.

Fonologisk grunnarbeid:

Velkontrollerte treningsstudier er og blitt gjennomført i Sverige og i Danmark. I desse programma startar barna med rim og regler. Rimøvingane skal hjelpe barna til å bli merksamme på formsida av språket. Etter kvart startar dei å analysera setningar ved å klappa i hendene til kvart ord, telje ord og marke ord med polettar. Det er viktig med ein progresjon i desse «tekniske» øvingane, der me som lærarar må legga til rette for meistring, at det er knytta opp mot leik og elevane opplever det som meiningsfylt.

Direkte undervisning:

Dette er eit pedagogisk problem for oss som lærarar. Dyslektiske elevar treng mykje direkte veiledning og mykje tid for si læring. Dette kan ikkje alltid oppnås i det vanlege klasserommet. Då er det viktig at tida blir brukt effektivt, og ikkje går ut i uvedkommande ting, som f.eks konfliktar mellom elevar, praktise gjeremål, venting og dagdrøyming.

Meistring, overlæring og automatisering:

Dyslektikarar treng lengre tid før ordavkoding er vorte automatisert. Dei treng mykje meir øving enn normallesearar. Som eg har nemd tidligare, kan mange dyslektikarar ha kome inn i ein vond sirkel der dei har lært seg og unnvika lesing, noko som ytterligare forhindrer dei i og oppnå ogd leseferdighet. Det store pedagogiske problemet er å bryta denne vonde sirkelen! Her finnes det ingen enkle løysingar. Dei krev tolmod, innleving og forståing. Det gjelder og vise at meistring kan gi glede og tilfredsstilling, det gjelder å vekkje leselystm og få eleven til å få tru på seg sjølv!

Kilder:
Høien, Torleiv & Lundberg, Invgar, 2000, Gyldendal Akademisk, 2.utgave